Soutenance mémoire
Pourquoi différencier ?
Nous avons vu précédemment que la différenciation était une obligation institutionnelle, professionnelle, déontologique et éthique. Elle est aussi une obligation intellectuelle. En effet, selon les sept postulats de BURNS, il n’y pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse, qui soient prêts à apprendre en même temps, qui utilisent les mêmes techniques d’étude, qui résolvent les problèmes exactement de la même manière, quipossèdent le même répertoire de comportements. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt, qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
Bloom, psychologue américain à l’origine de la pédagogie de maîtrise, explique que l’histoire de l’élève a toute son importance dans l’apprentissage et le rôle de l’enseignant est de l’aider à trouver la bonne voie. Aucun élève a la même histoire, le même vécu.
L’enseignant doit également mettre l’accent sur la manière dont les élèves peuvent aborder et maîtriser les contenus.
Par ailleurs, Halina Przesmycki explique que l’hétérogénéité se caractérise dans une classe par, les différences cognitives, c’est-à-dire les stades de développement opératoire, les images mentales, les modes de pensée ainsi que les stratégies d’apprentissage. Il existe également des différences socioculturelles : les élèves n’ont pas les mêmes valeurs, croyances, et histoires familiales. De même, aucun élève ne partage le même registre linguistique. Il y a également les différences psychologiques caractérisées par le vécu et la personnalité des élèves révélant plusieurs choses : motivation, volonté,attention, créativité, curiosité, énergie, plaisir, équilibre, rythmes. Enfin, l’auteur parle ausside l’hétérogénéité des stratégies familiales : aucun parent ne se préoccupe de la mêmemanière de l’avenir de son enfant.
Dans la même ligne de pensée, Gardner propose la théorie des intelligences multiples en 1996. Il a initialement repéré sept intelligences : l’intelligence musicale, kinesthésique, logico-mathématiques, langagière, spatiale, interpersonnelle, intrapersonnelle. Une huitième intelligence a été ajoutée : l’intelligence naturaliste. Chacune d’elles est autonome et indépendante des autres. Un élève peut avoir telle intelligence développée et telle autre moins. Ainsi, pour une même tâche, les élèves ne pourront faire appel à toutes ces intelligences. Différencier, c’est donc proposer une tâche de telle sorte que chaque élève puisse utiliser sa propre intelligence.
Enfin, en 1980, Antoine de La Garanderie met aussi l’accent sur l’hétérogénéité des élèves à travers sa théorie des « profils pédagogiques ». Il explique que certains ont une intelligence visuelle tandis que d’autres en ont une auditive voire kinesthésique ou manipulatoire.
Nous avons tenté de justifier l’importance de la différenciation pédagogique à travers l’hétérogénéité des élèves. Réfléchissons maintenant au plus important, ce à quoi nousvoulons répondre, c’est-à-dire à la mise en œuvre de la différenciation pédagogique.
Mise en œuvre de la différenciation pédagogique
Les types de différenciation
La liste est longue, il est donc préférable de les citer seulement et de porter l’attention sur les formes de différenciation qui permettront d’enrichir la réflexion dans la seconde partie.
Il y a donc la différenciation institutionnelle, successive, chronologique, transdisciplinaire, simultanée. Mais aussi, la différenciation par les procédés, par les rôles et la tâche.
Face à l’hétérogénéité de sa classe, l’enseignant doit emmener ses élèves vers un même objectif. Cela nécessite un travail important en amont, et de l’énergie.
Selon De Vecchi, la différenciation de l’enseignement peut avoir lieu dans le temps et l’espace. Il s’agit pour Meirieu, de la différenciation successive et simultanée. Nous discuterons donc principalement sur ces deux formes.
La première forme de différenciation paraît plus simple à envisager et à organiser. En effet, elle exige de la flexibilité car il faut alterner différents outils mais moins d’énergie que la seconde forme de différenciation. Les élèves peuvent travailler en groupe, en binôme , ou individuellement afin qu’ils s’approprient le savoir en leur proposant la situation la plus adaptée. Les apprenants peuvent ainsi mettre en œuvre leurs propres stratégies et choisir le chemin d’apprentissage le plus convenable. C’est d’ailleurs celle-ci que nous mettrons en œuvre.
La différenciation simultanée consiste à proposer en même temps des activités différentes aux élèves. Celle-ci est un peu plus complexe car elle nécessite de régler des problèmes liés au matériel et au bon fonctionnement de la classe (déplacements, prise de parole). La mise en place d’une telle différenciation paraît plus difficile. L’enseignant doit bien connaître ses élèves, et trouver ou concevoir des activités adaptées à chaque « profil » d’élève. En effet, De Vecchi explique qu’il est possible de proposer des textes avec enchaînements logiques pour les auditifs, un ou plusieurs schémas, tableaux pour les visuels, un document leur permettant d’identifier rapidement l’idée générale pour les synthétiques, enfin, un document proposant d’aller plus progressivement vers une idée pour les analytiques.
Nous réfléchissons à présent à la manière de mettre en œuvre la différenciation pédagogique. Toutefois, Jean-Pierre Changeux et Gabriel Racle montrent qu’il faut avant tout améliorer la relation enseignés / enseignants. Leurs travaux en neurophysiologie du cerveau et en psychologie cognitive mettent en avant le fait que les émotions positives (la confiance, le plaisir, la sécurité) déclenchent la motivation. Ils ajoutent aussi que les interactions, l’échange avec les pairs permet tent un meilleur développement cognitif. Il n’est pas difficile de déduire cela. Toutefois, l’enseignant doit obligatoirement penser à l’élève qui est épuisé parce qu’il n’a pas suffisamment dormi la veille, à l’élève qui est sans cesse dévalorisé dans un contexte autre que l’école, à l’élève qui a peur d’aller à l’école,et à celui qui n’éprouve pas de plaisir.
Que pouvons-nous différencier dans une classe
La différenciation pédagogique porte essentiellement sur les processus d’apprentissage, les contenus, les structures, et les productions. Bruno Robbes énumère lors d’une conférence, les différentes variables mises en jeu lors de séquences d’apprentissage différenciées.
Chacune d’elles s’articule autour des quatre dispositifs cités précédemment. Varient ainsi, le cadre spatial, les situations d’apprentissage, les contenus proposés, les dimensions du sens d’un apprentissage, les modes de pensée, les stratégies d’appropriation, les différents supports et outils d’apprentissage. Il y a d’autres variables telles que l’organisation temporelle, les attitudes pédagogiques de l’enseignant, l’évaluation des acquis de la séquence pour chaque élève.
Lorsque nous différencions les processus d’apprentissage nous veillons à proposer des activités variées qui permettent à l’élève de comprendre l’apprentissage visé. Autrement dit, ce sont les moyens que l’élève va utiliser pour s’approprier le contenu enseigné. Selon Meirieu, « la situation impositive collective » est la plus courante : l’enseignant présente au groupe-classe des connaissances que chacun devra s’approprier par un travail individuel.
Le rôle de l’enseignant est alors de verbaliser, reformuler, faire reformuler, écrire au tableau, constituer un affichage afin que les élèves puissent s’y référer. Il y a d’autre part , la « situation individualisée », permettant à chacun d’avancer à son rythme vers l’objectif : l’enfant apprend pour lui-même. Vygostski, psychologue russe, précise que la zone proximale de développement est à prendre en compte pour l’organisation des groupements dans la classe. Dans les deux cas, l’interaction se fait entre l’enseignant et les élèves. À l’inverse, « la situation interactive » est définie par les interactions entre élèves. Pour Meirieu, elle apparaît comme la moins répandue et requiert un conflit sociocognitif ; le but n’étant pas de produire quelque chose mais favoriser l’interaction pour que les élèves apprennent. L’enseignant doit veiller à ce que les élèves aient compris ce qu’ilest attendu d’eux : chacun doit pouvoir réellement communiquer car la confrontation deleurs représentations permettra de construire le savoir.
Problématique et hypothèses de travail
Comment en suis-je venue à travailler sur la différenciation pédagogique ? J’ai mis en place les évaluations diagnostiques la première semaine de la rentrée afin d’identifier le niveau et les besoins de mes élèves. J’ai tout de suite constaté les écarts de performances. Il fallait que je m’accorde du temps pour connaître mes élèves, parce que les évaluations diagnostiques n’étaient pas suffisantes selon moi. Après avoir mis en place plusieurs séquences d’apprentissage, j’ai constaté que certains de mes élèves travaillaient à une rapidité inouïe, alors que d’autres éprouvaient de grandes difficultés à entrer dans la tâche. Il fallait que je comprenne pourquoi. Qu els étaient les obstacles ? En même temps, je devais prévoir suffisamment d’activités pour les plus rapides. En effet, lorsque je n’y parvenais pas, le groupe-classe s’agitait parce que certains élèves étaient en avance et n’avaient pas d’activité supplémentaire. Les consignes incomprises, les difficultés d’attention et de concentration, l’incapacité à entrer dans l’activité poussaient aussi certains de mes élèves à perturber la classe. Ainsi, ma gestion de classe se fragilisait parce que la différenciation n’était pas mise en place. Je me suis beaucoup informée sur la différenciation pédagogique au niveau théorique. Cela m’a amenée à me poser la question suivante : comment mettre en place la différenciation pédagogique dans la classe ? D’abord, pour mieux gérer ma classe, mais surtout favoriser les apprentissages de mes élèves grâce à une différenciation efficace.
Je différencie mes séquences d’apprentissage, autant que faire se peut, surtout en français et en mathématiques. Ne pouvant tout aborder dans ce mémoire, j’ai donc fait le choix de parler de la différenciation en mathématiques.
Nous allons donc supposer que les apprentissages sont facilités par la mise en place d’un groupe de besoin, du tutorat, et du travail en autonomie.
Les questionnaires nous seront d’une aide précieuse car ils nous indiqueront ce que les enseignants expérimentés mettent en place dans leur classe. Nous pourrons ainsi nous appuyer sur leurs expériences afin de les comparer avec notre pratique.
La mise en place du groupe de besoin nous permettra de relever précisément les difficultés de ces élèves et de les étayer afin qu’ils puissent réaliser l’activité. D’ailleurs, c’est grâce à la mise en place du tutorat et du travail en autonomie que nous pourrons être plus disponible pour le groupe de besoin.
Enfin, les outils pédagogiques nous permettront de comparer les séquences d’apprentissage différenciées et non différenciées. Le matériel était insuffisant, voire absent, les premiers jours de classe. Il pourrait donc être intéressant de comparer les résultats des élèves lorsqu’ils avaient ou pas le matériel. Nous pourrions même les comparer à d’autres élèves de l’école n’utilisant pas les outils, et ayant le même niveau de difficulté.
Méthodologie
La différenciation pédagogique a été mise en place au sein de toutes les séquences de mathématiques, sauf pour celles ayant eu lieu en début d’année. Comme dit précédemment, nous détaillerons la quatrième séance en mettant l’accent sur la différenciation pédagogique.
Généralement, chaque séance de mathématiques débute par le calcul mental ou les problèmes dictés, sauf si la notion à découvrir demande une attention soutenue. Dans ce cas-là, il y a inversion des phases.
Après avoir présenté l’objectif de la séance avec clarté et précision, a lieu le calcul dicté.
Les élèves doivent rapidement donner des sommes, des différences, des compléments.
La plupart des élèves utilisent la bande numérique ou les doigts. Afin de développer des stratégies de raisonnement, il est préférable de ne donner aucun autre support.
Cependant, le dénombrement se limite à trente pour un élève. De même, ses connaissances sur les dizaines sont fragiles. Ainsi, cet élève aura une bande numériqueindividuelle accompagnée d’un tableau sur les dizaines. Enfin, il se servira du matérielpour les problèmes dictés (enveloppes, images, perles, cubes…).
La deuxième phase est une phase de réinvestissement. Elle aborde une notion que les élèves ont déjà travaillée en période 1 et 2. Il s’agit en effet de placer un nombre sur une ligne graduée ou de relier un nombre à son repère. De même, les élèves ayant des difficultés à se repérer disposeront d’une ligne graduée de dix en dix. Ils pourront ainsi sur cet outil plastifié, placer des nombres supplémentaires pour se repérer et les effacer en cas d’erreur.
La dernière phase est introduite par une activité collective. Elle sera étudiée en début de matinée car celle-ci nécessite une grande concentration. La question suivante est posée aux élèves puis écrite au tableau : « Quel résultat je trouve si j’ajoute trois fois le nombre quatre ? ». Un temps de réflexion est laissé aux élèves qui doivent ensuite écrire la réponse sur leur ardoise. Les réponses sont mises en commun, les élèves discutent sur les erreurs éventuelles puis valident la bonne réponse. Une deuxième question leur est posée : « Comment peut-on trouver encore une fois le même nombre en ajoutant plusieurs fois un autre nombre ? ». Les élèves recherchent à nouveau toutes les solutions possibles sur leur ardoise. Les élèves en difficulté manipuleront des cubes et se limiteront à deux solutions. Nous procédons à la deuxième mise en commun : les élèves proposent leurs réponses et en discutent ; il est important de les inciter à utiliser le mot « fois ».
Ensuite, les exercices du fichier sont lus et reformulés par les élèves. Ils doivent passer par l’addition itérée pour trouver plusieurs façons de construire des tours avec seize cubes.
Le travail est mené avec un groupe de besoin de quatre élèves au fond de la classe. Ce groupe homogène a été réfléchi et constitué ponctuellement en fonction des difficultés des élèves. Ces élèves ont besoin de manipuler pour effectuer leur travail, le matériel (cubes) sera donc à leur disposition. Le but n’est pas de les guider jusqu’à la fin de la séance : ils relisent et reformulent à nouveau la consigne en ma présence. Si cert ains élèves ne comprennent toujours pas après le travail de reformulation, j’explique avec des mots simples et clairs ce qui est attendu d’eux. Mon rôle consiste à lever les obstacles mais sans pour autant leur donner les solutions. Je les observe pendant quelques minutes puisje circule dans les rangs afin de vérifier que tous les élèves travaillent.
Le tutorat est le deuxième dispositif mis en place lors des séances de mathématiques : un élève plus performant vient en aide à un autre élève, non pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu’il faut faire, mais en lui expliquant comment s’y prendre pour qu’il parvienne à mieux réussir par lui-même. En effet, certains de mes élèves travaillent à une vitesse surprenante, ils seront donc les tuteurs. De plus, le nombre de tuteurs sera limité afin que le fonctionnement de la classe ne soit perturbé. Tous les élèves de la classe ne peuvent être tuteur, et les tuteurs ne peuvent aider tous les élèves. J’ai préparé les élèves tuteurs en amont afin qu’ils puissent venir correctement en aide aux élèves aidés. Pour ce faire, je leur ai indiqué les étapes, donné des consignes particulières de travail, sans oublier d’encourager tout autant le tuteur que l’élève aidé dans le travail réalisé. Ce dispositif visant à développer l’autonomie des élèves me permet donc de me libérer et d’être plus disponible pour le groupe de besoin. Les élèves tuteurs ont bien entendu une grille leur permettant de s’auto évaluer :
Analyse et interprétations des résultats
Bilan général
L’analyse sera menée à partir d’un questionnaire interrogeant quarante-trois enseignants sur la mise en place de la différenciation pédagogique, des productions des élèves, et des observations menées au sein de ma classe de CE1.
Interprétation
Nous pouvons alors émettre deux hypothèses : soit l’élève n’a pas compris l’activité, soit il n’était pas disposé à travailler ce jour-là. Connaissant beaucoup mieux le fonctionnement de cet élève aujourd’hui, il est possible de mettre en lien le travail de celui-ci avec son contexte familial, assez problématique. En effet, le professeur des écoles doit prendre en compte l’humeur et l’état psychologique de ses élèves. Un élève ne peut travailler dans debonnes conditions si certains évènements le perturbent. En outre, la motivation de l’élève est un critère indispensable pour favoriser l’entrée dans les apprentissages. La motivationde l’élève est étroitement liée à son implication en classe. Selon DECI, professeur de psychologie et de sciences sociales, les exemples de motivation intrinsèque sont plus difficiles à mettre en évidence à l’école. Le professeur des écoles doit préserver la motivation de ses élèves, qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque. Pour cela, j’ai tenté de varier les outils pédagogiques, de diversifier les activités de manipulation, d’alterne r les phases orales et écrites, et de passer par des activités ludiques. Néanmoins, s’il y a un manque de motivation chez l’élève, il ne doit pas en plus se sentir bloqué devant une activité, cela l’inhiberait entièrement. L’enseignant doit ainsi rassurer, encourager, valoriser ses élèves et surtout l’élève en difficulté. S’ajoutent au facteur motivation, le rapport de l’élève à l’école et au savoir. Comment l’élève perçoit l’école ? Quel est le discours des parents sur l’école ? Pourquoi l’élève se rend à l’école ?
L’élève N a souhaité passer par le dessin pour entrer dans la tâche (exercice 4). La mise au travail est très rapide, et l’élève semble très attentif. Il a réalisé un premier dessin qu’il a gommé par la suite pour le remplacer par deux tours de huit cubes. Si nous observons le dessin attentivement, nous nous rendons compte que les tours contiennent chacune neuf cubes. Toutefois, cela ne semble pas avoir dérangé l’élève car il a bien reporté cette solution dans ses réponses : « On peut construire 2 tours de 8 cubes chacune ».
D’ailleurs, il a seulement représenté cette solution par le dessin, peut-être parce qu’il manquait de place. L’élève avait également son ardoise à disposition, il aurait pu continuer les dessins sur celle-ci, mais il a préféré travailler avec les cubes. D’après mes observations, l’élève continue sa recherche par tâtonnement : il essaie d’empiler 3 cubes et répète cette action jusqu’à utiliser les seize cubes. Se rendant compte qu’une sixième tour ne peut pas contenir un cube, il disperse les cubes puis essaie à nouveau. Je n’ai cependant pas pu observer l’ordre dans lequel les réponses ont été trouvées. D’après les réponses écrites, l’élève n’aurait pas commencé à partir de 1 ; il aurait pris des chiffres aléatoires inférieurs à 10.
Propositions de remédiations
Nous pouvons proposer des remédiations en nous plaçant du côté de l’enseignant et du côté des élèves.
La première difficulté éprouvée lors de la mise en place de la différenciation pédagogique a été la gestion de classe. Dans mon questionnaire, je demandais aux enseignants si la mise en place de la différenciation pédagogique influait sur leur gestion de classe. Parmi les enseignants ayant répondu au questionnaire, 70,7% pensent que leur gestion de classe se trouve fragilisée. Il serait intéressant de se demander pourquoi. Dans la plupart des réponses, apparaît la difficulté à maintenir le calme dans la classe. En effet, je partage également cette difficulté. La volonté d’aider les élèves en difficulté nous oblige à « délaisser » une partie de la classe. Les élèves dont les difficultés sont plus légères sont aidés par les élèves tuteurs. Il arrive ainsi que l’élève aidé et l’élève tuteur aient du mal à chuchoter. Par conséquent, l’agitation s’installe dans la classe. D’autre part, l’élève tuteurest autorisé à se déplacer. Cela pousse certains élèves à faire de même, et engendre lebruit.
Ainsi, l’enseignant doit mettre en place une discipline stricte et bienveillante en début d’année. Lorsque les règles sont établies, les élèves doivent les respecter parce que l’enseignant les fait respecter par son autorité bienveillante, et ils ne peuvent les négocier quand ils le souhaitent. Le groupe de besoin étant au fond de la classe, certains élèves se levaient sans autorisation pour solliciter mon aide. La configuration de la classe ne me permet pas d’installer le groupe de besoin face à classe. Si cela avait été le cas, j’aurais peut-être eu moins de difficulté à gérer les déplacements, les bavardages, le bruit. Par ailleurs, il faut se questionner sur la cause de cette agitation. Il se peut que les élèvesbavardent parce qu’ils sont en difficulté et qu’ils éprouvent le besoin de le faire ressentir.
Aussi, les difficultés de comportement de certains élèves peuvent être à l’origine de cette perturbation.
Comment aurions-nous pu améliorer le déroulement de la séance et faire en sorte que l’élève I se mette au travail ? Au lieu de proposer des cubes, il aurait été possible de mettre à sa disposition des objets plus parlants pour l’élève (billes, cartes…). Nous devonsdans ce cas-là prévoir ce matériel qui n’est pas toujours présent dans la classe. Aussi, l’élève aurait pu travailler avec des étiquet tes à manipuler, par exemple un puzzleabordant l’addition itérée.
L’élève D n’avait pas entièrement respecté la consigne. Il aurait été judicieux d’écrire et d’encadrer au tableau le résultat attendu pour tous les calculs. L’élève se serait doncréféré à un support visuel fiable.
D’autre part, nous aurions pu proposer un défi aux élèves qui ont des difficultés à gérer leur temps (Élève N). L’aspect défi a pour objectif de limiter la frustration et d’empêcher les élèves de rester bloqués trop longtemps sur un exercice. Ainsi, en un temps donné, ces élèves doivent réaliser l’activité. Le gagnant serait ensuite annoncé pour mettre fin au jeu.
Ensuite, certains élèves du groupe de besoin auraient pu devenir tuteurs d’élèves qui se déconcentrent rapidement. Ainsi, l’élève en difficulté est tantôt celui qui reçoit une aide, tantôt celui qui apporte une aide. Cette organisation est aussi une manière de ne pas stigmatiser les élèves en difficulté. Les élèves croiront donc en leurs capacités et assumeront le rôle qui leur est confié.
Enfin, d’après les réponses apportées à mon questionnaire, 60% des enseignants, contre 45,7%, considèrent que le fichier constitue un obstacle à la mise en place de la différenciation pédagogique. Bien souvent, les exercices proposés ne sont pas adaptés au niveau de l’élève. Nous ne pouvons pas ajouter ou supprimer des exercices du fichier saufsi l’enseignant précise ce qui devra être effectué. D’ailleurs, certains parents d’élèves ont tendance à être angoissés lorsqu’une page du fichier n’est pas entièrement remplie. Nous devons donc veiller à expliquer notre fonctionnement en début d’année. D’autre part, ce serait stigmatisant de proposer le fichier à une partie de la classe et des exercices individuels aux élèves en difficulté. Nous pouvons nous inspirer de l’organisation du fichier, et piocher des exercices abordant la notion travaillée . Ainsi, il semble plus judicieux d’y avoir recours en cas de besoin car il est parfois difficile de prendre du recul par rapport à un outil déjà construit. Lorsque l’enseignant choisit le contenu des différentes phasesd’une séance, il y a moins de difficulté à s’approprier cette dernière. En effet, lesmanipulations et les exercices peuvent être proposés aux élèves en fonction de leurdifficulté, et les élèves plus rapides pourront travailler sur des exercices supplémentaires.
Conclusion
Comment mettre en place la différenciation pédagogique dans la classe ? C’est à cette problématique que nous avons tenté de répondre tout au long de ce mémoire. Après avoir travaillé sur quelques concepts théoriques, nous nous sommes concentrés sur l’aspect pratique. L’enseignant doit mettre en place une organisation draconienne. En effet, il doit avant tout connaître ses élèves et repérer ceux en difficultés en proposant des évaluations diagnostiques. En outre, la mise en place de la différenciation pédagogique n’est pas unchoix mais une obligation figurant dans le référentiel des compétences professionnelles.
La compétence 4 précise que l’enseignant doit « prendre en compte la diversité des élèves » et « adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves ». Le but est donc de permettre aux élèves d’atteindre des objectifs communs par des voies différentes. Pour cela, un travail rigoureux doit être préparé en amont, et l’enseignant doit se concentrer sur un élément primordial : l’objectif à atteindre en fin de séance. Ensuite, il est nécessaire de se questionner sur les dispositifs à mettre en place,les outils pédagogiques à utiliser, l’organisation spatiale de la classe. Les manières de différencier sont nombreuses, nous avons fait le choix de mettre en place un groupe de besoin. Ayant des difficultés d’abstraction, ce groupe de besoin constitué de quatre élèves a pu utiliser le matériel de manipulation. Les élèves rapides et performants travaillaient en autonomie ou étaient tuteurs. La différenciation pédagogique a-t-elle donc été bénéfique pour les élèves ? Les élèves en difficulté ont facilement pu entrer dans la tâche car la consigne était comprise, le matériel était à leur disposition, et parce qu’ils bénéficiaient de l’étayage de l’enseignante. Cependant, un seul élève n’a pas pu démarrer l’activité.
L’enseignant doit ainsi se remettre en question et réaliser qu’il ne suffit pas de différencier pour que l’élève réussisse. En effet, pour apprendre, l’élève a autant besoin d’un accompagnement bienveillant que de règles et de limites posées dans lesquelles il se sent en sécurité.
Outre les comportements difficiles et l’utilisation d’un fichier, l’hétérogénéité des processus d’apprentissage peut expliquer la difficulté à gérer la différenciation. En effet, tous les apprenants n’ont pas le même rythme biologique et d’apprentissage. En d’autres termes, le temps d’intégration d’une notion ou d’exécution d’une tâche est différent selon chaque enfant. Par ailleurs, aucun enfant ne traverse les stades de développement opératoire,décrits par Piaget, de la même manière. Chaque enfant passe par ces stades selon son propre rythme. Enfin, les erreurs analysées dans les productions des élèves ne révèlent pas un échec. Bien au contraire, l’erreur est considérée comme une étape de l’apprentissage. Le retour réflexif sur l’erreur permettra à l’élève de découvrir son propre fonctionnement intellectuel et gagnera en autonomie. Pour l’enseignant, l’analyse de cette erreur constitue ainsi un instrument de régulation pédagogique.
Ainsi, ce mémoire m’a permis d’avoir du recul sur ma pratique. Le fait de formuler mes facilités et difficultés éprouvées en classe me permet de voir plus clair sur ma façon d’enseigner. Nous n’avons pas toujours l’occasion d’analyser toutes nos séances ; la possibilité de réfléchir à l’amélioration de celles-ci est donc une richesse.
Enfin, ce travail a également été l’occasion de recueillir l’avis des enseignants grâce au questionnaire. Aussi, il est réconfortant de voir que certains enseignants partagent lesmêmes difficultés. L’essentiel est de donner du sens aux apprentissages des élèves, etfaire en sorte que les apprenants arrivent à valoriser leurs apprentissages ; la motivation naît alors plus facilement
|
Table des matières
Table des illustrations
Introduction
I. Cadre de l’étude
A) La place de la différenciation pédagogique dans les Instructions Officielles
B) La différenciation pédagogique dans la théorie
1- Origines de la différenciation pédagogique
2- Définitions du concept
3- Pourquoi différencier ?
4- Mise en œuvre de la différenciation pédagogique
5- Problématique et hypothèses de travail
II. Étude envisagée
A) Présentation du dispositif
B) Méthodologie
III. Analyse et interprétations des résultats
A) Bilan général
B) Propositions de remédiations
Conclusion
Bibliographie
Table des matières des annexes
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux enseignants
Annexe 2 : Réponses apportées au questionnaire
Annexe 3 : Production de l’élève M
Annexe 4 : Production de l’élève I
Annexe 5 : Production de l’élève N
Annexe 6 : Production de l’élève D
Résumé
