Soutenance mémoire
Les conséquences sociales et économiques de l’abandon scolaire
Actuellement, la société québécoise est en pleine transformation en raison de la pyramide démographique qui s’est inversée. La population vieillit, mais la mondialisation pousse les marchés à se développer, à innover et à s’améliorer afin de demeurer compétitifs, créant ainsi une forte demande de main-d’œuvre qualifiée. Le niveau de scolarité d’une société a un effet immédiat sur son plein développement culturel, social et économique (Action Réussite, 2013). En 2009, Ménard affirmait que les personnes sans diplôme avaient un revenu annuel inférieur à la population en général et leur taux de chômage était 2,1 fois plus élevé et leur espérance de vie plus courte comparée aux diplômés. De plus, elles étaient davantage à risque d’être dépressives, de vivre de prestations d’aide sociale et d’être incarcérées (Ménard, 2009).
Depuis les années 1990, le faible taux de diplomation est d’ailleurs considéré comme un problème central pour l’économie canadienne, car l’abandon des études secondaires a des conséquences directes et indirectes dans les domaines de la santé, des services et des programmes sociaux, de l’éducation, de l’emploi, de la criminalité et de la productivité économique (Fortin & Picard, 1999; Hankivsky, 2008; Lévesque & Polèse, 2015; Potvin, Fortin, Marcotte, Royer & Deslandes, 2004). À ce sujet, Hankivsky (2008) estime qu’en 2008, le coût annuel du décrochage scolaire au Canada était de 37 milliards de dollars. De plus, Fortin (2008) avance que les personnes sans diplôme s’investissent moins dans la vie citoyenne et engendrent un manque à gagner annuel de 1,9 milliard de dollars pour le gouvernement provincial en services sociaux additionnels, en coûts de raccrochage et en taxes et impôts perdus. Le décrochage scolaire génère donc des coûts sociétaux importants pour l’ensemble de la société (Action Réussite, 2013).
L’abandon et le décrochage scolaires
Le décrochage et l’abandon scolaires sont deux termes qui désignent l’interruption définitive ou temporaire des études avant l’obtention d’un diplôme, d’un certificat ou d’une attestation d’études (Carroz, 2012; CRÉPAS, 2015c). Le décrochage scolaire est utilisé plus fréquemment lors d’un abandon des études au secondaire, tandis que le terme abandon scolaire est plus général et est adopté lorsqu’il est question d’études secondaires, collégiales ou universitaires (CRÉPAS, 2015c).
On considère qu’un élève est décrocheur lorsqu’il abandonne l’école secondaire avant d’obtenir une reconnaissance des acquis ou un diplôme et qu’il n’est plus inscrit dans un programme d’une institution scolaire l’année suivante (Violette, 1991). Le taux de décrochage scolaire (ou taux de sortie sans diplôme du secondaire) correspond à la proportion de sortants sans diplôme de l’ensemble des élèves sortant de l’école secondaire (Action Réussite, 2013). Selon le rapport annuel 2013-2014 du CRÉPAS, le taux de décrochage scolaire chez les étudiants du secondaire, pour l’ensemble du Québec, était de 15,3 % en 2012-2013. Même si ce taux semble peu élevé, il s’agit d’une problématique pour laquelle il est nécessaire d’agir étant données les nombreuses répercussions néfastes que peut avoir le décrochage scolaire chez les jeunes (Ménard, 2009).
Le décrochage scolaire est, entre autres, caractérisé par un désintéressement scolaire temporaire résultant d’une multitude de facteurs internes et externes (Delcourt, 1989). Plusieurs auteurs estiment que le décrochage scolaire est le résultat d’un amalgame de facteurs personnels, scolaires, familiaux, sociaux et environnementaux (Action réussite, 2013; Carroz, 2012; Côté, 2009; Marcotte, Cloutier & Fortin, 2010; Marcotte, Lachance & Lévesque, 2011; Réunir Réussir, 2010).
Ces élèves peuvent d’ailleurs avoir abandonné leurs études secondaires à la suite d’un déménagement, de problèmes de santé, d’une mortalité ou d’une scolarisation à domicile ; ces types de sortants représenteraient 1 % du total des élèves sans diplôme d’études secondaires (Action Réussite, 2013).
La persévérance scolaire et la réussite scolaire et éducative
Le concept de persévérance scolaire peut avoir plusieurs synonymes ainsi que plusieurs significations : constance, persistance, ténacité, maintien des efforts, etc. Legendre (2005) définit la persévérance scolaire comme : « le maintien plus ou moins grand, au fil des années, des effectifs scolaires admis dans le système d’éducation ou engagés dans un cycle ou un programme d’études, à une année donnée ou à un âge donné » (Legendre, 2005, p. 1032). En ce sens, pour qu’ils soient jugés persévérants aux études secondaires, collégiales ou universitaires, il est nécessaire que les étudiants demeurent aux études jusqu’à l’obtention d’un diplôme ou d’une reconnaissance des acquis (Joncas, 2013). Ainsi, dans le cadre de cette étude, la persévérance scolaire est définie comme la poursuite d’un programme d’études afin d’obtenir une reconnaissance des acquis sous la forme d’un certificat, d’un diplôme ou d’une attestation des études (CRÉPAS, 2015c; Sauvé, Debeurme, Fournier, Fontaine & Wright, 2006). Les étudiants qui persévèrent sont donc ceux qui demeurent dans le système scolaire en vue d’obtenir un diplôme. Par contre, en milieu autochtone les élèves qui persévèrent sont ceux qui poursuivent leurs études sans obligatoirement suivre le cheminement régulier (Manningham, Lanthier, Wawanoloath & Connelly, 2011).
La réussite scolaire est définie comme l’achèvement d’un parcours scolaire grâce aux résultats scolaires subséquents et à l’obtention d’une reconnaissance des acquis sous la forme d’un diplôme, d’un certificat ou d’une attestation (Projet partenaires, 2012). La réussite scolaire renvoie donc simultanément à la performance et au rendement (CRÉPAS, 2015c), ainsi qu’à la persévérance scolaire et aux résultats scolaires satisfaisants (Manningham, Lanthier, Wawanoloath & Connelly, 2011). La réussite scolaire signifie donc que les étudiants répondent aux exigences de leur programme scolaire, et qu’ils développent et acquièrent les compétences scolaires et professionnelles nécessaires pour qu’ils puissent poursuivre leurs études ou se diriger vers le marché du travail. Ainsi, les compétences et les habiletés seraient acquises dans le milieu scolaire et la réussite scolaire en serait le résultat (Lapostolle, 2006).
Application du concept de réussite scolaire au contexte autochtone
La scolarisation et la réussite scolaire sont des concepts relativement nouveaux chez les autochtones puisqu’auparavant, les savoirs étaient transmis dans des contextes familiaux et communautaires (Secrétariat des commissions de l’Assemblée nationale du Québec, 2007). En effet, en quelques générations, ces derniers ont dû passer d’un mode de vie nomade à sédentaire, ce qui a causé d’importants changements dans leurs habitudes de vie (Secrétariat des commissions de l’Assemblée nationale du Québec, 2007). De plus, selon Manningham, Lanthier, Wawanoloath et Connelly (2011), la scolarisation n’a pas toujours été valorisée dans les communautés autochtones.
Cependant, en contexte autochtone, le concept de réussite scolaire peut-être défini comme la progression dans les apprentissages. Échouer une année scolaire et la redoubler ne sont pas nécessairement vus comme des signes d’échec. L’important étant que l’élève aille bien à l’école ou qu’il continue de progresser. En milieu autochtone, la réussite scolaire ne serait donc pas mesurée que par des résultats et des notes. Cette dernière serait étroitement liée à la notion de persévérance scolaire (Manningham, Lanthier, Wawanoloath & Connelly, 2011) ainsi que par les efforts fournis afin d’obtenir les notes de passage (Secrétariat des commissions de l’Assemblée nationale, 2007; Léger, 2013).
D’ailleurs, «les Premières Nations, et par le fait même les Pekuakamiulnuatsh, considèrent que c’est collectivement et en tenant compte de toutes les dimensions de l’Être que l’on atteint une bonne santé, le sentiment de fierté et la réussite scolaire» (Girard & Vallet, 2015, p. 27). La persévérance scolaire ainsi que la réussite éducative ne sont pas uniquement la responsabilité des écoles (Girard & Vallet, 2015). En 2014, Affaires autochtones et du Nord Canada (AANC) a d’ailleurs affirmé que l’amélioration des résultats scolaires des élèves autochtones est le résultat d’une responsabilité partagée entre les différents gouvernements, les communautés autochtones, la famille et les élèves. Rappelons que plusieurs auteurs s’entendent pour dire que la communauté et la famille ont un rôle important à jouer dans l’éducation et le développement des enfants et des jeunes en général (Secrétariat des commissions de l’Assemblée nationale, 2007)
Facteurs de protection qui favorisent la poursuite des études chez les jeunes autochtones
et les élèves en général
Pour mieux comprendre la persévérance scolaire, il importe d’identifier les facteurs qui peuvent la favoriser. À ce sujet, Action Réussite (2013) mentionne que la persévérance scolaire est un défi collectif pour toute la communauté et ne concerne pas seulement les écoles. C’est pourquoi il est nécessaire d’identifier les différents facteurs de protection. Depuis les années 2000, les facteurs de réussite scolaire des autochtones sont de plus en plus abordés dans les écrits scientifiques (Lévesque & Polèse, 2015). L’éducation est «au cœur de la lutte que mènent les peuples autochtones afin de reprendre le contrôle de leur existence en tant que communauté et nation et de
transformer ainsi l’expérience d’assimilation en une expérience d’autodétermination et d’expression» (Sbarrato, 2005, p. 267).
Ménard (2009) considère qu’en général les déterminants de la persévérance scolaire peuvent être catégorisés en fonction de quatre étapes de la vie : la naissance, la petite enfance, l’enfance au primaire et dernièrement l’adolescence au secondaire. Ce dernier explique qu’à la naissance, le sexe, la culture, le revenu familial, le statut socioéconomique, la ruralité/urbanité ainsi que le niveau de scolarité des parents influencent déjà l’enfant. Dans la petite enfance, la santé du jeune, son bien-être, ses habiletés cognitives ainsi que l’organisation familiale sont tous des facteurs qui peuvent influencer la persévérance scolaire. Il ajoute également que les habitudes de vie, les encouragements des parents, la cohésion familiale, le lien entre la famille et l’école ainsi que la réussite scolaire et les activités parascolaires sont tous des déterminants de la persévérance scolaire chez les jeunes fréquentant une école primaire. Puis, au secondaire, la relation entre l’enseignant et le jeune, les performances scolaires, le climat en classe et à l’école, un travail rémunéré, les aspirations scolaires et professionnelles ainsi que la valorisation des études sont des déterminants de la persévérance scolaire chez les adolescents.
Pour leur part, Minde et Minde (1995) (cités dans Larose, Bourque, Terrisse & Kurtness, 2001) croient que les problèmes psychosociaux et scolaires que rencontrent les jeunes autochtones résultent d’un ensemble de facteurs socioéconomiques, environnementaux, socioculturels et historiques propres à chaque communauté. À la lumière des écrits consultés, plusieurs facteurs sont à considérer lorsqu’il s’agit de persévérance et de réussite scolaires. Il importe donc de se pencher sur les facteurs de protection personnels, scolaires, familiaux, sociaux et communautaires qui influencent positivement la persévérance scolaire des jeunes d’Essipit.
Les facteurs personnels
Les facteurs de protection personnels englobent de nombreuses variables dont les habitudes de vie, la santé, le bien-être, les capacités, les forces et l’estime de soi. Toutes ces variables ont une influence sur le comportement des jeunes et sont susceptibles d’accroître ou de réduire les risques de décrochage scolaire (Action Réussite, 2013).
Potvin, Fortin, Marcotte, Royer et Deslandes (2004) ont démontré que certaines habiletés sociales comme l’affirmation de soi, la communication et l’empathie sont des facteurs de protection. Ces derniers ajoutent qu’utiliser des stratégies d’adaptation comme l’optimisme ou la résolution de problèmes favoriserait aussi la persévérance scolaire. Les jeunes autochtones persévérants seraient également autonomes, capables de se projeter dans l’avenir et auraient des buts et objectifs précis concernant leur éducation (Vatz Laaroussi & al., 2005)
Les facteurs familiaux
Les caractéristiques familiales exercent, elles aussi, une influence sur la réussite et la persévérance scolaires chez les jeunes. La famille est la première source de motivation chez les jeunes et l’importance que celle-ci accorde au cheminement scolaire favorise les chances de réussite des enfants (Action Réussite, 2013; Bourdon & Roy, 2004; Gauthier, 2015; Manningham, Lanthier, Wawanoloath & Connelly, 2011). Manningham, Lanthier, Wawanoloath et Connelly (2011) décrivent l’encadrement familial comme le soutien apporté par la famille, le climat familial, la valorisation et la vision de l’école, le suivi des devoirs et des leçons et les heures de sommeil.
En ce sens, selon un sondage de Léger (2013), l’implication des parents est la mesure la plus efficace contre le décrochage scolaire des élèves. Dans le même ordre d’idées, Rousseau, Thivierge, Potvin et Brooks (2012) pensent que l’un des prédicteurs les plus importants de la réussite scolaire demeure la communication entre les parents et leurs enfants concernant leurs aspirations scolaires, les stratégies d’apprentissage, les apprentissages scolaires et les buts et intérêts de leurs enfants.
Les facteurs scolaires
Le milieu scolaire est souvent considéré comme à la fois l’endroit où les enfants peuvent être des enfants et comme le cœur d’une communauté (Mosher-Rae, 2001). Dès lors, les responsabilités de l’enseignant sont énormes en ce qui concerne l’éducation des enfants (Mosher-Rae, 2001). Il est largement démontré que la qualité des relations entre un élève et l’enseignant peut favoriser la persévérance et la réussite scolaires, mais aussi les défavoriser (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004). En effet, selon O’connor (2009) il est important pour les enseignants de ne pas mettre l’accent sur les échecs, mais plutôt de trouver les facteurs reliés à la réussite de chaque enfant. Cet auteur mentionne qu’il faut donc éviter l’étiquetage négatif qui pourrait amener de la démotivation et, au final, l’échec scolaire. Évidemment, l’apprentissage est réalisable seulement s’il y a un consentement mutuel entre l’enseignant et l’élève (Presseau, Martineau, Bergevin & Dragon, 2006). D’ailleurs, l’enseignant est le facteur le plus significatif concernant l’apprentissage des élèves (Archambault, 2010).
Les facteurs sociaux
Les facteurs sociaux comportent de nombreux éléments et peuvent avoir diverses influences autant sur les individus que sur les collectivités (Ferland, 1994). Par exemple, l’accès au système de soins, l’obtention de services de qualité, la position sociale de l’individu, son milieu de vie et son état de santé seraient des facteurs sociaux importants pour toutes les classes sociales, et surtout, pour les populations vivant dans une pauvreté extrême. En effet, l’accessibilité à différents services a une influence positive sur le cheminement scolaire des jeunes et sur les différents membres de leur famille en les aidant dans la recherche d’emploi ainsi que dans la recherche de solutions concernant différentes problématiques sociales comme l’isolement ou le renforcement du réseau social (Action Réussite, 2013).
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Table des matières
INTRODUCTION
PROBLÉMATIQUE
1.1 LES CONSÉQUENCES SOCIALES ET ÉCONOMIQUES DE L’ABANDON SCOLAIRE
1.2 DÉFINITION OPÉRATIONNELLE DES CONCEPTS
1.2.1 L’abandon et le décrochage scolaires
1.2.2 La persévérance scolaire et la réussite scolaire et éducative
1.3. COMPRENDRE LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE DES JEUNES D’ESSIPIT : IDENTIFICATION DU PROBLÈME DE RECHERCHE
1.3.1 Les autochtones du Québec et du Canada
1.3.2 Portrait de la communauté d’Essipit
1.3.3 Regard comparé sur la prévalence de l’abandon scolaire dans les communautés autochtones du Québec et à Essipit
ÉTAT DES CONNAISSANCES
2.1 L’ÉDUCATION CHEZ LES AUTOCHTONES : SITUATION GÉNÉRALE
2.1.1 Avant et après l’arrivée des premiers colons en Amérique
2.1.2 Les années 1960 et 1970
2.1.3 Portrait de la situation actuelle
2.2 L’ABANDON ET LA RÉUSSITE SCOLAIRES EN CONTEXTE AUTOCHTONE
2.2.1 Portrait de la diplomation chez les autochtones du Canada
2.2.2 Facteurs associés à l’abandon scolaire chez les jeunes autochtones du Canada et du
Québec
2.2.3 Application du concept de réussite scolaire au contexte autochtone
2.3 FACTEURS DE PROTECTION QUI FAVORISENT LA POURSUITE DES ÉTUDES CHEZ LES JEUNES AUTOCHTONES ET LES ÉLÈVES EN GÉNÉRAL
2.3.1 Les facteurs personnels
2.3.2 Les facteurs familiaux
2.3.3 Les facteurs scolaires
2.3.4 Les facteurs sociaux
2.4 LIMITES DES ÉTUDES EXISTANTES ET PERTINENCE DE LA PRÉSENTE ÉTUDE
CADRE THÉORIQUE
3.1 DÉFINITION DU CONCEPT DE SYSTÈME
3.2 LE MODÈLE BIOÉCOLOGIQUE
3.3 LA VISION SYSTÉMIQUE ET LE MODÈLE BIOÉCOLOGIQUE EN LIEN AVEC L’ÉDUCATION
AUTOCHTONE
MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
4.1 BUTS ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
4.2 TYPE DE RECHERCHE
4.3 LA POPULATION À L’ÉTUDE ET LES MODALITÉS DE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
4.4 STRATÉGIE DE COLLECTE DE DONNÉES
4.5 INSTRUMENTS DE COLLECTE DE DONNÉES
4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES
4.7 CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
RÉSULTATS
5.1 PARTICULARITÉS DES RÉPONDANTS
5.1.1 Caractéristiques sociodémographiques des répondants et de leur famille
5.1.2 Parcours scolaire actuel des répondants
5.2 FACTEURS DE PROTECTION LIÉS À LA POURSUITE DES ÉTUDES POUR LES ÉLÈVES DE LA COMMUNAUTÉ D’ESSIPIT
5.2.1 Facteurs de protection personnels
5.2.2 Facteurs de protection familiaux
5.2.3 Facteurs de protection scolaires
5.2.4 Facteurs de protection sociaux
5.2.5 Facteurs de protection mis en place dans la communauté d’Essipit
5.3 PRINCIPALES SOURCES DE MOTIVATION À PERSÉVÉRER DANS LES ÉTUDES
5.3.1 Employabilité
5.3.2 Acquérir des connaissances et obtenir un diplôme qualifiant
5.3.3 Sports
5.3.4 Personnes significatives
DISCUSSION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
6.1 LES SOURCES DE MOTIVATION QU’ONT LES JEUNES AUTOCHTONES D’ESSIPIT À PERSÉVÉRER DANS LEURS ÉTUDES SECONDAIRES, COLLÉGIALES OU UNIVERSITAIRES
6.2 LES FACTEURS DE PROTECTION QUI FAVORISENT LA POURSUITE DES ÉTUDES CHEZ LES ÉLÈVES DE LA COMMUNAUTÉ D’ESSIPIT
6.2.1 Facteurs de protection personnels
6.2.2 Facteurs de protection familiaux
6.2.3 Facteurs de protection scolaires
6.2.4 Facteurs de protection sociaux
6.3 RETOMBÉES DES INTERVENTIONS MISES EN PLACE AU SEIN DE LA COMMUNAUTÉ D’ESSIPIT QUI FAVORISENT LA POURSUITE DES ÉTUDES DES JEUNES D’ESSIPIT
6.4 PERTINENCE, LIMITES DE L’ÉTUDE ET AVENUES DE RECHERCHE
6.5 RETOMBÉES POUR LA PRATIQUE DU TRAVAIL SOCIAL
CONCLUSION
