Soutenance mémoire
Les facteurs liés à l’information sur le système scolaire québécois
Dans les facteurs liés à l’information, nous répertorierions l’information sur les formations et la connaissance du système scolaire québécois. Deux élèves, un qui avait déjà obtenu son DES et l’autre qui suivait des cours de mathématiques avancées (entretiens 2 et 6), se représentaient très concrètement ce qu’ils voulaient faire après leurs études secondaires et le cheminement nécessaire pour y parvenir. Ils ont énuméré clairement les études qu’ils voulaient réaliser et savaient les cours prérequis qu’ils avaient besoin de suivre et ce qu’ils devaient faire pour s’inscrire au cégep, alors que les autres élèves interviewés ne savaient pas ce qu’ils voulaient faire plus tard ou n’y avaient pas vraiment pensé.
Ils ont tous mentionné vouloir obtenir leur diplôme d’études secondaires pour avoir un avenir meilleur, mais pas en ayant en tête un objectif académique ou professionnel spécifique : « I’m not sure what I need. » (Entretien 4). Chez la plupart, l’éducation est perçue comme une des facettes de leur projet migratoire familial, dans lequel l’école permettrait de s’en sortir et d’avoir une vie meilleure. On le voit dans les commentaires de Soraya, qui affirme que sa famille fonde beaucoup d’espoirs sur elle et sur son éducation, et même si cela peut parfois mettre de la pression, elle pense que c’est de « la bonne pression » (Entretien 4). Pour la famille immigrante, le rapport à la scolarisation est souvent imprégné d’un désir de mobilité sociale, et le « nous familial est tricoté serré chez certains immigrants et investi de rêves et de projets collectifs » (Kanouté et coll., 2008).
À leur arrivée au Québec, les nouveaux arrivants ne sont pas toujours au courant des subtilités du système scolaire québécois, comme en témoigne l’histoire de Soraya (Entretien 4), qui ne savait pas qu’elle pouvait aller à l’école en anglais après l’âge de 16 ans, puisque la Loi sur l’instruction publique ne s’applique pas à l’éducation des adultes. Elle sent qu’elle a perdu du temps à cause de cela et aurait aimé être mieux informée. Vanessa (Entretien 1) a aussi tenté de s’inscrire à l’éducation des jeunes à son arrivée à l’âge de 18 ans, mais elle a tout de suite été redirigée vers un centre d’éducation des adultes francophone de son quartier. En revanche, Sonia affirme que sa mère l’avait prévenue des lois de la province de Québec en rapport avec la langue d’enseignement : « I wanted to go to English school without going through ¨classes d’accueil¨¸ but you need to have someone from the family that studied in English here so that I could go to English school here. » (Entretien 3).
Plusieurs apprenants ont mentionné leur désir d’intégrer l’école en anglais dès leur arrivée, compte tenu de leur plus grande connaissance de cette langue. Ils sentent qu’ils ont perdu du temps, mais ils acceptent les raisons pour lesquelles leurs parents ont décidé de migrer et les conséquences de cette migration (retard scolaire, apprentissage d’une nouvelle langue, sacrifices, etc.). Toutefois, une apprenante mentionne qu’elle aurait préféré que ses parents choisissent une provinceanglophone plutôt que le Québec : « I accept it, but not in Quebec because we are just going backwards. Because we have to get used to the education here. If we had gone to Ontario, it would have been a better idea. But here it’s not adding anything, it’s adding when you’re good in French. If you don’t know the language, it’s hard for us to communicate. » (Entretien 3)).
Les facteurs institutionnels relatifs au centre d’éducation
Les facteurs institutionnels comprennent le contexte d’apprentissage (andragogique et individualisé) et les mesures de soutien aux élèves (l’encadrement et les méthodes de classement).
Potvin et Leclercq (2012) affirment que l’aspect andragogique de l’éducation des adultes peut nuire à la persévérance et à la réussite scolaires des élèves issus de l’immigration, puisqu’ils auraient besoin de plus d’encadrement, ce que l’approche individualisée et andragogique ne permettrait pas. L’apprentissage individuel a été mentionné surtout par les élèves qui se trouvaient déjà en formation de base diversifiée (secondaire 3 et plus) ou qui avait déjà obtenu leur DES (Javier [Entretien 2] et Ranveer [Entretien 6)]). Lors de nos entretiens, les élèves qui l’ont mentionné ont plutôt abordé les côtés positifs de l’apprentissage individualisé, dans lequel ils travaillent de façon autonome dans leur cahier et où ils peuvent obtenir un soutien plus personnalisé de la part de l’enseignant. Ranveer l’explique ainsi : « Parce que tu vas étudier dans le livre, tu sais que l’examen va être sur le livre et tu vas pas comme étudier toute l’année, pis enfin, quand tu vas faire l’examen, l’examen va être sur ce que tu as fait depuis le début de l’année, parce que tu te souviens plus de ce que tu as fait avant. » (Entretien 6). Il explique aussi qu’il est plus facile de se motiver dans un contexte individualisé dans lequel on fonctionne « par livre », puisqu’on peut se motiver en comptant le nombre de livres qu’il nous reste pour terminer un niveau et passer au suivant. Ranveer croit que si les gens sont motivés, ils peuvent passer rapidement à travers les livres et les examens, comparativement aux cours structurés de niveaux 1 et 2, dans lesquels le but est encore loin et où les élèves « pensent que c’est pas grave, on est seulement en secondaire 2, on n’a pas à se forcer » (Entretien 6). Les autres apprenants n’ont pas encore de cours « en individualisé » ou très peu, mais certains ont mentionné qu’ils avaient hâte d’intégrer ces cours pour avancer à leur propre rythme.
Du côté du soutien et des services aux élèves, il est vrai qu’on envoie souvent dès 16 ans les jeunes immigrants peu francisés et peu scolarisés au secteur des adultes, où l’on constate un manque criant de services en orthophonie, en francisation, en soutien psychologique, etc. (Potvin et Leclercq, 2012), comparativement à ce qui se passe au secteur des jeunes, où ils pourraient bénéficier de services plus adaptés à leurs besoins. Le personnel du centre où les jeunes interviewés étudient trouvent qu’il est encore plus difficile pour ces jeunes d’obtenir des services en anglais ou dans leur langue d’origine, étant donné la localisation du centre (Laval). Cependant, depuis quelques années, de plus en plus de services sont mis à leur disposition pour les aider aux niveaux académique, psychologique, etc., d’autant plus que le fait que ces élèves évoluent dans un petit centre permet aussi un meilleur encadrement, puisqu’il y aurait plus d’encadrement et que le personnel y connaîtrait davantage les élèves; il serait donc moins facile d’être oublié par le système, selon les participantes du focus-group. Les élèves interviewés ont tous mentionné connaître sommairement les services offerts par le centre ou à tout le moins savoir vers qui se diriger pour y avoir accès. Par ailleurs, plusieurs ont mentionné ne pas sentir le besoin d’utiliser ces services, notamment les services sociopsychologiques. Ainsi, certains disent préférer se confier à leur entourage plutôt qu’à des professionnels. Ranveer résume cette réserve: « Je ne suis pas assez confiant, mais je peux faire confiance à mon ami de ma vie, au lieu de faire confiance à quelqu’un que je ne connais pas, mais ça dépend de chaque personne… » (Entretien 6). Par ailleurs, les élèves interviewés ont tous affirmé avoir confiance en leurs enseignants. Soraya les compare même à des parents: « Because teachers are like our parents and teachers, whatever they say, it’s always in our best interest. What the teachers say it is for our future. » (Entretien 4).
Du côté des méthodes de classement, les élèves affirment les trouver justes et équitables. La plupart du temps, les tests de classement sont effectués dans une salle d’examen ou sous la forme d’un entretien avec un enseignant quelques jours après leur inscription au centre. Nous leur avons demandé s’ils se sentaient à l’aise avec la manière dont les tests de classement étaient réalisés. Vanessa nous a expliqué les avoir trouvé difficiles et elle a affirmé qu’elle aurait aimé être mieux préparée. Elle résume cela en mentionnant qu’elle comprend que les jeunes immigrants doivent reprendre certains cours ou certains niveaux, et que cela s’explique par leur faible maîtrise de la langue : « It’s because of the language, it’s not because I’m not a good student. » (Entretien 2). Ils ont donc démontré une capacité à départir leurs difficultés en langues de leurs capacités académiques, ce qui démontre une confiance en eux et une grande résilience.
Plusieurs ont même utilisé les termes « j’ai accepté» lorsque nous leur avons demandé comment ils se sentaient face aux résultats de leurs tests de classement. Il n’en demeure pas moins que ces élèves n’étaient pas préparés à passer un examen, qu’ils ne savaient pas ce dont l’examen allait traiter et ne connaissaient pas les fondements du système scolaire québécois lorsqu’ils ont passé leurs tests de classement. Nous croyons donc qu’une meilleure préparation aux tests influencerait le classement des élèves et ainsi la persévérance de ces élèves à la Formation générale des adultes, comme l’ont démontré Potvin et Leclercq (2012).
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie les facteurs liés aux dispositions personnelles |
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Mots clés : persévérance scolaire, réussite scolaire, immigration récente, résilience scolaire,
éducation des adultes, contexte anglophone, adultes émergents.
Table des matières
Résumé
Listes des tableaux
Listes des figures
Listes des sigles
Introduction
Chapitre 1 : La problématique
1.1 Les jeunes adultes à la Formation générale des adultes au Québec
1.2 Les jeunes adultes de 16-24 ans issus de l’immigration à la Formation générale des
adultes au Québec
1.3 La persévérance et la réussite scolaires à la Formation générale des adultes au Québec
1.3.1 Dans la population générale des centres d’éducation des adultes
1.3.2 Chez les jeunes adultes de 16-24 ans issus de l’immigration
1.4 Les particularités de l’éducation anglophone au Québec
1.5 Les problèmes de recherche
Chapitre 2 : Le cadre théorique
2.1 Réussite, persévérance, abandon et décrochage scolaires: définitions et le cas de la Formation générale des adultes
2.2 L’immigration et la réussite scolaire
2.2.1 Les défis linguistiques
2.2.2 L’altérité culturelle
2.2.3 Les parcours et cheminements scolaires
2.2.4 Le parcours migratoire
2.2.5 Le statut socioéconomique
2.2.6 Comparaison entre décrocheurs natifs et décrocheurs issus de l’immigration
2.3 La persévérance des jeunes issus de l’immigration à la FGA : typologies et modèles explicatifs
2.4 Les objectifs spécifiques de la recherche
Chapitre 3 : Le cadre méthodologique
3.1 Une approche qualitative exploratoire
3.2 Lieu de collecte des données et participants à la recherche
3.2.1 L’immigration à Laval
3.2.2 Présentation des participants : six élèves et sept intervenantes
3.3 L’instrument de collecte de données
3.3.1 Le questionnaire préliminaire pour les élèves
3.3.2 Les entretiens semi-dirigés avec les élèves
3.3.3 L’entretien de groupe avec des intervenantes scolaires
3.4 Le traitement et l’analyse des données
3.5 Les considérations éthiques
Chapitre 4 : L’analyse et l’interprétation des données
4.1 La synthèse du corpus de données sur les élèves
4.2 Les facteurs liés aux situations de vie
4.2.1 La proximité géographique du centre de formation
4.2.2 La situation d’emploi de l’élève
4.3 Les facteurs liés aux dispositions personnelles
4.3.1 La maîtrise de la langue
4.3.2 La confiance en soi
4.3.3 L’âge de l’apprenant
4.3.4 Les expériences scolaires
4.4 Les facteurs liés à l’information sur le système scolaire québécois
4.5 Les facteurs institutionnels relatifs au centre d’éducation
4.6 Les facteurs liés au processus migratoire
4.6.1 Le contexte pré-migratoire, conflits et violence
4.6.2 L’adaptation, l’identité sociale et le choc culturel
4.6.3 La dynamique relationnelle familiale, le réseau social et la migration
4.6.5 Du pays d’origine au Québec : la transition entre les systèmes scolaires
4.7 Le regard des intervenantes
4.7. 1 Le profil des élèves issus de l’immigration récente au centre
4.7.2 L’apprentissage de la langue, l’expérience scolaire et la motivation
4.7.3 Le contexte scolaire du centre
4.8 Discussion : comment les facteurs de risques ou de protection influencent les jeunes
de 16 à 24 ans issus de l’immigration récente à la FGA
4.10 Les limites de la recherche
Conclusion
Bibliographie
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