Soutenance mémoire
La pédagogie différenciée
Pourquoi différencier ?
La massification
Dès les années 70, avec la loi Haby (1975), la massification des classes avec le collège unique fait naître la nécessité d’une pédagogie différenciée. En effet, avec la loi d’orientation de 1989, l’égalité des chances concurrence l’égalité de traitement. Les élèves ne doivent donc plus être considérés de la même manière à l’école mais c’est à celle-ci de s’accoutumer aux différences avec pour but la réussite de tous (Defresnes F., Krop J., 2016). Ainsi, les remédiations des enseignants devaient permettre, en notant les difficultés socio-culturelles ou les différents profils d’apprentissages des élèves, de mener ces derniers aux mêmes buts pour leur procurer les mêmes chances.
Hétérogénéité des élèves
Même si l’école a comme but la réussite de tous par l’égalité des chances, il n’en reste pas moins que nous ne sommes pas tous égaux devant les compétences à acquérir. Aussi, certains élèves vont apprendre plus rapidement en intégrant soit des informations écrites soit des informations orales, ou les deux. Des élèves vont être dépendants de l’étayage de l’enseignant quand d’autres vont avoir une certaine liberté pour transgresser les consignes. Quelques-uns seront dépendants affectivement de l’environnement dans lequel ils évoluent d’une année à l’autre ou alors seront plus attentifs au contenu qu’à la forme proposée. Les élèves peuvent avoir aussi un passé scolaire les ayant amenés à développer un esprit synthétique ou analytique. On peut également observer des élèves plus ou moins réactifs devant une situation sans pour autant qu’ils en comprennent les enjeux (De Vecchi G., 2014). L’hétérogénéité des élèves dans les dimensions affectives, scolaires, environnementales obligent l’enseignant à s’efforcer d’adapter, au mieux et à chacun, son enseignement. Le but premier étant, qu’avec ses acquis propres, l’élève puisse accéder aux savoirs sans que des obstacles viennent perturber cet apprentissage. Bien sûr, travailler de nouveaux processus d’apprentissages plus efficaces- comme synthétiser, après avoir analysé en sciences quelque soit son profil-, est aussi un objectif à travailler en amont des connaissances et compétences (Astolfi J-P, 2010) La différenciation s’impose donc comme une nécessité et non comme un « à côté » de l’enseignement.
Un fort taux d’échec scolaire actuel
Toutefois, certains chercheurs (Merieu P.,2010 ,Baruk S.,1992, Cèbe et al,2015) notent que même si un niveau supérieur de connaissances se propage, il reste un pourcentage d’exclus de l’école. L’échec scolaire s’associe souvent à une défaillance du système lors de l’insertion dans la société de ces exclus de l’école. Cette exclusion est créée par le fait que la pédagogie différenciée ne s’est pas faite autour d’un objectif commun et d’un réel accompagnement des élèves dans les situations les plus difficiles (Robbes B., 2009). La différenciation n’est donc pas de donner divers objectifs aux élèves selon leurs difficultés mais de parvenir malgré celles-ci à un même objectif par le travail de chacun.
L’enseignement implicite vs explicite : les malentendus socio-cognitifs
Certains chercheurs (Bautier E. et Rayou P., 2009, Cèbe S. et al, 2009) critiquent également l’incidence du contrat implicite de l’enseignant avec certains élèves dans l’exclusion des autres qui ne le comprennent pas. Bourdieu parle de connivence intellectuelle (Perrenoud P., 2010). De plus, certains réussissent des activités mais, ne leur donnant aucun sens, la compréhension n’est pas au rendez-vous et dans un autre contexte, ces élèves se trompent, car « réussir n’est pas forcément comprendre ». En effet, si l’objectif n’est pas suffisamment clair, des malentendus sociocognitifs apparaissent et entraînent l’échec des élèves lors d’une décontextualisation. Ainsi, lorsque l’enseignant contextualise trop une situation, son objectif risque d’être noyé dans « le contexte » ou dévié sur une autre notion. Lorsque l’élève est confronté au même objectif dans une situation autre (décontextualisation), il ne reconnaît plus ce qu’on lui demande car la première étape n’a pas fait « sens » (Bautier E., Goigoux R., 2004). Cette remise en question soulève l’importance d’un enseignement explicite plutôt qu’implicite pour la réussite de tous les élèves. L’explicitation de l’enseignement passe par donner, tout d’abord, du sens aux travaux des élèves. Les savoirs acquis à l’école ne sont pas exclusivement pour pouvoir « avoir un métier », la plupart des élèves interrogés semblant le penser (Centre Alain Savary, 2015). Bien qu’on ne puisse pas expliciter tout, détailler les enjeux des activités proposées dans un but précis permet de passer de la motivation des élèves, parfois sans réelle compréhension, à celle de la mobilisation de l’élève dans un travail conscient. Dans un deuxième temps, expliciter les procédures par le professeur ou par la reformulation des élèves permet à ceux-ci de comprendre les attentes implicites du professeur c’est-à-dire les différentes manières de procéder demandées. La métacognition procédurale et objectivale recouvre ces deux aspects que sont la « clarification consciente » des buts et des procédures à effectuer par les élèves pour réussir. Les élèves deviennent «conscients » des étapes à mettre en place alors qu’elles ne figurent pas dans la consigne (Centre Alain Savary, 2008 b, Lefeuvre A., 2017). Pour que cet enseignement fonctionne, il est nécessaire donc, en amont d’établir clairement les buts et les attentes, puis en aval de faire un bilan des différentes tâches effectuées pour faciliter la métacognition des élèves. Mais, il est également intéressant d’expliciter « pendant » la conception des activités, c’est à dire de faire un « état des lieux »(Centre Alain Savary, 2008a). Ainsi, pour chaque moment important d’une séance (début, pendant et fin), l’enseignant peut mettre en place des remédiations qui facilitent la métacognition selon ce qu’il veut privilégier :soutien, réinvestissement, clarification de la consigne…(figure 1). D’après ces mêmes chercheurs, un enseignement explicite permettrait ainsi de diminuer l’échec scolaire. Il faut donc réfléchir à comment différencier la pratique pédagogique de manière efficace avec des classes de plus en plus nombreuses et des moyens souvent insuffisants pour parvenir à un enseignement explicite avec les mêmes objectifs pour tous les élèves.
Comment différencier ?
Les élèves sont tous différents et n’apprennent pas de la même manière, ni au même rythme (Burns R., 1971, Perrenoud P., 2010). Ils sont différents par leurs acquis, leurs comportements, leurs rythmes, leurs intérêts. Il semble donc important d’observer ses élèves afin d’élaborer des outils pertinents avec des supports variés pour permettre un enseignement prenant en compte toutes les disparités observées.
Différenciation successive et simultanée
La différenciation pédagogique peut se réaliser en classe suivant deux modalités. La première, différencier successivement, est le fait d’alterner différents outils et différentes situations d’apprentissage (Meirieu P., 1985, Robbes B, 2009) dans la même séance en travaillant le même objectif. La différenciation successive se distingue de la différenciation simultanée. En effet cette dernière propose diverses activités dans plusieurs matières avec des supports et outils différents à un moment identique en classe. Ces activités sont précisément définies pour chaque élève en fonction de leur besoin et de leurs ressources à cet instant de l’année. Différencier en simultané demande une organisation exigeante (modalités de groupe, tables, matériel, temps) et un investissement des élèves par rapport à un contrat de travail établi en amont par l’enseignant pour chacun (Przesmycki H.,2003).
Le diagnostic par l’erreur : évaluation et représentations initiales
Lors de l’observation des élèves en classe, on peut évaluer certaines caractéristiques : l’investissement, les blocages, les profils auditifs ou visuels des élèves lors des interactions orales collectives avec l’enseignant. Cependant, des outils existent pour établir de réels constats du travail et identifier les obstacles que l’élève en difficulté doit dépasser.
L’évaluation diagnostique est un des outils les plus efficaces pour cette identification. Ces obstacles sont liés à l’hétérogénéité citée plus haut de l’être humain. Les difficultés dépendent des aspects sociaux et psycho-affectifs que l’enfant entretient avec la matière et son apprentissage, des conditions d’enseignement prérequis pour élaborer de nouveaux concepts plus abstraits. Pour distinguer ces difficultés et noter les progrès des élèves il est important d’établir les compétences qui seront travaillées puis évaluées par l’évaluation sommative. Ces compétences peuvent se présenter sous forme d’une grille où chaque difficulté des élèves est reportée. Il est important que l’évaluation diagnostique et sommative soient les mêmes pour rendre clairs les objectifs tant pour les élèves que pour le professeur qui pourra s’y appuyer pour rendre son enseignement explicite et efficace (Przesmycki H., De Peretti A., 2008, Przesmycki H., 2003 ).
Ce seront les erreurs analysées par l’enseignant qui permettront par la suite de guider la mise en place de la différenciation pédagogique. L’erreur est l’indice primordial. Selon les erreurs, les difficultés seront catégorisées et pointées. Elles seront alors les points que l’enseignant aura à retravailler avec les élèves (Robbes, 2009, Meirieu,2004). Les représentations initiales des élèves peuvent également être un indice de progrès et d’évaluation selon la question. Individuellement, par une phrase ou un dessin, l’enseignant peut analyser où se situe l’élève dans sa compréhension et adapter ses objectifs par rapport à la zone proximale de développement atteinte parses élèves (Giordan A., de Vecchi G, 1987).
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Table des matières
Introduction
I. La pédagogie différenciée
1. Pourquoi différencier ?
La massification
Hétérogénéité des élèves
Un fort taux d’échec scolaire actuel
L’enseignement implicite vs explicite : les malentendus socio-cognitifs
2. Comment différencier ?
Différenciation successive et simultanée
Le diagnostic par l’erreur : évaluation et représentations initiales
Les variables
3. Différencier en mathématiques
Constat
Problématique de la résolution de problèmes…
Différenciation possible en résolution de problème
II. Mise en place de la différenciation et résultats
1. L’évaluation diagnostique
Critères retenus
Constat des erreurs
Analyse
2. Quelle différenciation ?
Différenciation simultanée ou successive ?
Présentation des premières séances sur le vocabulaire : différenciation successive
Suite de séquence : différenciation simultanée
3. Analyse des différenciations mises en place
Analyse de la différenciation successive
Analyse de la différenciation simultanée
Conclusion
Bibliographie
ANNEXES
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