Soutenance mémoire
Des évaluations nationales diagnostiques
En début d’année scolaire, les acquis des élèves de cours préparatoire (CP) sont évalués dans le cadre d’une évaluation diagnostique nationale. Ce sont les compétences dans le domaine de la langue et dans celui des mathématiques qui sont évaluées dans le cadre de ces épreuves externes. Elle doit permettre à chaque enseignant d’« affiner sa connaissance des acquis de chacun de ses élèves, les prendre en compte pour orienter son enseignement et accompagner au mieux les apprentissages de tous, dès le début de l’année de CP. ». Les résultats sont communiqués et transmis à l’inspecteur de la circonscription « à des fins de pilotage de l’action pédagogique, de la formation et de l’accompagnement des enseignants de la circonscription. » (MEN, 2017).
A l’entrée en sixième, une évaluation standardisée des acquis en français et en mathématiques est également organisée à l’échelle nationale. Toutes les données sont collectées sur support numérique en ligne.
Les résultats de ces évaluations diagnostiques viennent compléter le livret scolaire unique numérique de l’élève, constitué pendant sa scolarité à l’école élémentaire et au collège, qui contient l’ensemble des éléments fondamentaux du parcours scolaire, du CP à la troisième.
Des évaluations nationales certificatives
Des épreuves nationales certifient l’acquisition des connaissances, des compétences et des savoir-faire des élèves en fin de parcours scolaire et permettent l’obtention de diplômes comme les baccalauréats généraux, technologiques et professionnels. Elles permettent à l’élève soit d’accéder directement au marché du travail, soit de poursuivre ses études selon les filières. Les épreuves nationales peuvent être ponctuelles ou alors en contrôle en cours de formation (CCF).
Les référentiels de connaissances attendues aux épreuves sont définis par les programmes d’enseignement. Chaque discipline a son propre fonctionnement pour la correction.
Des évaluations à l’échelle de la classe
Dans les classes, les évaluations s’articulent avec l’apprentissage et sont, à ce titre, indissociables de l’enseignement-apprentissage. En particulier, elles contribuent à la régulation des apprentissages et de l’enseignement et sont au cœur de multiples travaux de recherche actuels. Elles revêtent plusieurs fonctions et finalités qui seront exposées dans le cadre de cette réflexion.
A travers le regard de l’institution
L’évaluation fait partie des compétences professionnelles de l’enseignant et figure parmi les préoccupations institutionnelles. Déjà, dans la charte des programmes du 13 novembre 1991 rédigée par le conseil national des programmes, les rôles du document d’accompagnement étaient rappelés. A l’adresse des enseignants il proposait « des pistes pour la mise en œuvre d’une évaluation formative et des moyens pour atteindre les objectifs visés » ainsi que « des moyens facilitant la mise en place d’auto-évaluations » (CNP, 2000:5).
Plus récemment, la loi n°2013-595 du 08 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République incite dans son annexe (MEN, 2013) à : Faire évoluer les modalités d’évaluation et de notation des élèves : Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une « notation-sanction » à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évaluati on doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève.
Objets d’évaluation
Savoirs/ Connaissances déclaratives
Les savoirs et les connaissances sont les objets les plus « naturellement » évalués en éducation.
Ces deux termes sont le plus souvent utilisés indifféremment. Bien qu’ils soient communément associés comme étant équivalents, ce sont des concepts différents comme le rappellent Jonnaert et Defise (2005). En effet, les savoirs décrits dans les programmes permettent la construction des connaissances par les élèves. Ces savoirs sont socialement admis et valorisés et répondent à la logique de la discipline à laquelle ils appartiennent ou aux pratiques sociales. Ils appartiennent au patrimoine culturel d’une communauté. Ils sont donc collectifs et stabilisés.
Les connaissances sont quant à elles construites par les élèves, appartiennent à leur patrimoine cognitif et sont marquées par leurs expériences. Elles sont donc individuelles, dynamiques et réflexives.
Pour Tardif (1992 :48), les « connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période furent reconnues comme des savoirs ».
Savoir-faire/ Capacités/Connaissances procédurales
Cet objet ne peut être évalué que dans le cadre de la mise en œuvre de contenus précis comme l’affirme Roegiers (1999). Son évaluation est donc conditionnée à la mobilisation de connaissances. Selon Meirieu (1987 :181), la capacité est une « activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans les champs divers de la connaissance […] aucune capacité n’existe à l’état pur et toute capacité ne se manifeste qu’à travers la mise en œuvre de contenus.». Cette définition de Meirieu confirme la complémentarité et l’indissociabilité entre contenus et capacité. Cette dernière se manifeste en s’appliquant sur des contenus. Elle met en jeu des procédures au cœur des connaissances procédurales définies par Tardif (1992) et qui à la différence des connaissances théoriques sont des connaissances d’action. Ainsi, la plupart des capacités sont transversales et sont par ailleurs évolutives. Le savoir-faire apparaît alors lui aussi comme une connaissance se construisant par l’expérience et supposant une automatisation.
Savoir-être/ Attitudes
Définir le savoir-être, souvent assimilé à l’attitude, est complexe.
Selon Allport (1935) cité par Gérard (2011:146) « une attitude est un état mental et nerveux de préparation organisé à partir de l’expérience, exerçant une influence directive ou dynamique sur les réponses de l’individu à tous les objets ou situations auxquels il est confronté.».
Pour Rosenberg et Hovland (1960), également cités par Gérard (2011:146), c’est «une construction hypothétique et non une donnée brute observable. C’est un instrument conceptuel intégratif, élaboré à titre d’hypothèse pour rendre compte d’une structure relativement stable chez un individu. ».
Cette construction revêt une dimension cognitive et évaluative, une dimension affective et une dimension comportementale.
Il est admis que le développement du savoir-être est en partie assuré par l’école dont c’est l’une des missions. Se pose alors la question complexe de son évaluation puisque toutes les dimensions de son expression dans une activité observée seraient à prendre en compte. Pour Gérard (2000:30), les savoir-être « manifestent ce qu’est fondamentalement la personne, dans toutes ses composantes, dans sa globalité ». Il distingue le savoir-reproduire du savoir-faire dont le développement progressif conduit au savoir-être.
La mise en œuvre de l’évaluation du savoir-être est donc rendue complexe. En effet, le savoirêtre n’est observable que si on définit des indicateurs concrets. De plus, comme l’indique De Ketele (2010), il ne peut être évalué qu’en « situation non contrainte ». Il faudrait donc multiplier les observations pour l’évaluer et se poserait le problème éthique de l’absence de la communication des critères d’évaluation aux élèves.
L’évaluation par compétences dans le champ scolaire
Nous avons pu voir qu’il se dégage des éléments caractéristiques de la compétence. Elle est intégratrice : plusieurs ressources orchestrées forment une globalité, elle ne peut pas être partitionnée. Elle est complexe : les ressources en jeu ne sont pas additionnées et juxtaposées, leur utilisation est conditionnée par des choix. Elle est finalisée et contextualisée : elle aboutit à une réalisation en contexte et se rapporte à des situations. Elle est évolutive : son acquisition est progressive et il existe plusieurs niveaux d’acquisition.
Nous avons pu également appréhender l’évaluation qui consiste en la mise en œuvre d’un processus complexe : les intentions, les modalités du recueil de d’informations (critères, indicateurs), les outils, le jugement, les décisions.
L’approche par compétences en milieu scolaire
Faire acquérir des compétences : comment ?
Construire des situations complexes
Les situations d’apprentissage construites doivent permettre à l’élève de mobiliser des ressources en adoptant une attitude adaptée et réfléchie en fonction d’une situation donnée.
L’élève est confronté à une tâche complexe dans une situation parfois inédite, et doit pour la résoudre mettre en réseau et transférer des connaissances, capacités et attitudes apprises antérieurement dans un autre contexte. Il met en œuvre plusieurs opérations cognitives, opère des choix stratégiques pour finaliser la tâche et se concentre sur les processus mis en jeu dans sa démarche. Scallon (2004) précise que cette situation doit être assez complexe pour exiger l’utilisation, par l’élève, de plusieurs ressources.
Il précise par ailleurs, qu’elle doit être réaliste et traitée avec autonomie. La situation doit donc être « authentique » et s’inspirer du réel.
Du côté de l’enseignant, cela suppose une anticipation pour concevoir des supports adaptés à chacun et aux compétences mises en jeu, pour définir des consignes explicites, pour accompagner les élèves selon leurs besoins.
Prendre en compte la progressivité
La plupart des définitions de la compétence nous ont conduits à relever le caractère évolutif et dynamique de l’acquisition de la compétence. Legendre (2008) confirme que la compétence doit être envisagée « comme un processus dynamique en constante évolution » et que cette « évolution [est] fortement liée au contexte […] ». Cette caractéristique suppose que les situations soient pensées et conçues en augmentant progressivement la complexité (le nombre de ressources à mobiliser, contexte inédit) ou encore le degré d’autonomie et en définissant desdegrés d’acquisition.
Favoriser l’implication des élèves, dimension métacognitive
Certaines caractérisations de la compétence intègrent la notion de réflexivité (Jonnaert, 2002).
La dimension métacognitive de l’acquisition d’une compétence a été explorée par Allal (2002) pour expliquer les processus d’implication active de l’élève dans ses apprentissages, mais aussi dans son évaluation. Pour elle (Allal, 2002:89), « […] la métacognition se développe dans le cadre de la construction de diverses compétences et, de ce fait, a tendance à prendre des formes variées liées aux spécificités des familles de situations concernées. ». Relevant cette dimension métacognitive de la compétence qu’elle relie à son caractère évolutif et constructif, Legendre (2008 :37) définit ainsi deux pôles de compétence supposant une « double compréhension [pour l’apprenant], celle de la situation et celle de la façon dont on s’y prend pour agir dans cette situation ».
Dans une telle situation, l’élève est acteur de sa démarche et donne du sens à son apprentissage.
Il est en mesure d’expliquer ses stratégies et ses choix et de poser un regard critique.
Du côté de l’enseignant cela suppose une communication permettant des interactions enseignant élève.
Etude quantitative
Un questionnaire construit sur la base des mêmes thèmes que la grille d’entretien a été soumis à un échantillon de 138 participants professeurs de biochimie-génie biologique de plusieurs académies du territoire national.
Les participants
Les participants constituant l’échantillon sont des enseignants de biochimie-génie biologique exerçant dans plusieurs académies afin d’en élargir l’effectif. En effet, dans l’académie de Guadeloupe le nombre de professeurs enseignant en biochimie-génie biologique n’est que de dix. Nous avons donc largement sollicité les enseignants d’autres académies par l’intermédiaire des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux dans un premier temps puis par l’intermédiaire de l’union des professeurs de physiologie biochimie microbiologie qui a accepté de relayer le lien vers le questionnaire en ligne. Notre étude rassemble donc 138 participants enseignant en ST2S et/ou STL. L’échantillon se compose de 81% de femmes et 19% d’hommes. Le nombre majoritaire de femmes est cohérent avec la répartition des enseignants de cette discipline selon le sexe. Les répartitions selon l’âge et l’expérience professionnelle sont données dans les tableaux II.3. et II.4.
Implication des élèves
Pour cet enseignant, élèves sont culturellement très attachés à la note chiffrée et le fait que les élèves soient confrontés aux deux approches simultanément (notation chiffrée dans toutes les disciplines et évaluation par compétences dans une discipline) est un frein à leur implication. Selon lui, les élèves ne s’emparent pas de cette approche par compétences. Il pense que s’ils demandent à voir la grille récapitulative qu’il tient à leur disposition, c’est certainement leur motivation à prendre connaissance du détail de la répartition des points qui les y incite et pas un intérêt pour leurs acquisitions de compétences et les progrès à réaliser en la matière. Ils ne se sont pas appropriés le sens des niveaux I (insuffisant), A (acceptable) et M (maîtrisé) et les commentaires associés.
Les élèves sont plus impliqués dans cette construction de connaissances et de savoir-faire si des activités adaptées à leurs besoins leur sont proposées. L’enseignant les sollicite pour prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre dans l’activité et leur implication est attendue dans l’élaboration de la synthèse.
Ses pratiques d’évaluation
Il s’inspire des évaluations certificatives comme d’un modèle pour les évaluations en classe. En particulier, il apporte une attention particulière à la formulation.
Les compétences évaluées lors des évaluations sommatives figurent sur le support d’évaluation.
Les critères sont communiqués. Les situations proposées en évaluation sont contextualisées. Le contexte est inédit. Mais les évaluations « intermédiaires » ne sont pas forcément contextualisées et peuvent porter sur une séance récente, sur les savoirs ou sur un nombre limité de compétences.
Lors de la correction, il s’interroge davantage sur les processus mis en place par l’élève.
L’analyse des grilles de compétences d’un élève sur une période permet à l’enseignant de repérer les faiblesses, d’organiser son accompagnement et de prévoir les compétences à travailler pour les séances à venir. Pour lui, apprentissage et évaluation s’articulent.
Communication/Retour sur l’évaluation avec les élèves
Sur la base de la grille de compétences, il y a un partage avec les élèves de manière personnalisée sur les réussites, et sur leur positionnement par rapport aux compétences.
Pour les évaluations sommatives, l’enseignant restitue à chacun des élèves sa grille de compétences et l’accompagne dans son analyse. Ils interagissent. (21 :04) Lors de la remise des copies, les élèves trouvent pour ces évaluations formatives (sommatives?) qui préparent l’épreuve du bac la grille avec mes positionnements pour chaque
compétence, chaque question avec les niveaux d’évaluation qu’ils vont trouver au bac, avec l’expression de chaque compétence. Comment je travaille ça? J’ai l’occasion pendant cette séance de restitution d’aller voir chacun des élèves
L’enseignant repère les élèves qui ont besoin d’être accompagnés pour approfondir l’analyse de la grille de compétences.
Des commentaires en rapport avec les compétences évaluées et leur degré d’acquisition sont portés sur les copies des évaluations sommatives se rapprochant des épreuves certificatives. Le partage de l’analyse est très bénéfique et permet d’aller plus loin que la note.
Pour les évaluations « intermédiaires », l’enseignant privilégie les annotations à l’intérieur de la copie qui permettent de mettre en évidence les manques. Selon lui, toutes les évaluations ne nécessitent pas de commentaire écrit. Mais il pense qu’il pourrait le faire systématiquement.
Ses pratiques enseignantes
Elle traite le programme à partir des activités en abordant en complémentarité les contenus thématiques et les compétences. L’enseignante C construit des situations d’apprentissage sous la forme d’activités contextualisées et anticipe sur les compétences qui seront travaillées. Cela comprend la recherche de ressources externes diversifiées et ancrées dans le réel pour proposer parfois des situations inédites.
Elle indique sur le support d’activité destiné aux élèves les compétences qui seront travaillées.
Ils sont en autonomie face à l’activité, mais la progression dans l’activité est collective.
Elle déclare prendre en compte la diversité des besoins, même si la différenciation n’est pas formalisée.
Elle dit ne pas rencontrer de difficulté pour faire développer les compétences, c’est la situation qui induit la mobilisation des compétences. A ce titre, elle affirme d’ailleurs qu’elle construirait les séances de la même manière si les modalités de l’évaluation certificative n’avaient pas changé. C’est le travail collaboratif avec des enseignants de SVT il y a quelques années qui lui a permis d’orienter sa façon de concevoir son enseignement.
Elle a tenté de transposer ce fonctionnement sous l’angle des compétences à d’autres enseignements qu’elle assure cette année et pour lesquels les compétences n’apparaissent pas explicitement dans les programmes.
Elle réfléchit actuellement à la construction d’un projet rassemblant des activités sur plusieurs séances en biotechnologie.
Elle n’a pas eu d’échanges et engagé de travaux interdisciplinaires, excepté pour construire des sujets d’épreuves préparatoires aux épreuves certificatives.
Ses pratiques d’évaluation
Elle positionne des évaluations sommatives en fin de chapitre. Elle compose le sujet d’évaluation en introduisant un contexte qui peut être inédit ou non et en utilisant des questions de sujet de baccalauréat. Elle s’interroge sur la pertinence d’un contexte inédit car selon elle il peut être à l’origine de difficultés pour résoudre la question.
Les compétences à mobiliser sont portées sur le support pour chaque question. Les évaluations sommatives sont toutes accompagnées d’une grille de compétences.
L’enseignante pense ne pas suffisamment évaluer ses élèves par manque de temps.
L’évaluation formative est informelle et intégrée aux apprentissages. Au cours d’une activité, l’enseignante régule en fonction des besoins des élèves en vérifiant ce qu’ils font et en favorisant les échanges.
Communication/Retour sur l’évaluation avec les élèves
Lors de la restitution des copies, il y a une correction collective. L’enseignante insiste avec attention sur la correction en général et sur les questions qui ont posé problème s’il manque du temps. Les élèves n’ont pas de corrigé. L’enseignante ne fait pas de commentaires lors de la restitution. La correction est orale et écrite. Chaque élève dispose de sa copie portant la note, le sujet remis par l’enseignante. L’enseignante ne porte en général pas de commentaire général sur la copie. Parfois elle écrit une appréciation générale positive pour une évaluation réussie. Sinon la note est éclairante et elle privilégie les annotations dans la copie pour informer l’élève sur ses erreurs. Elle ne fait pas de commentaire systématique et conscient en termes de compétences. Elle indique les contenus à revoir.
Implication des élèves
Les élèves connaissent les éléments qui seront évalués sur la base du programme dont ils disposent et qui est expliqué par l’enseignante. Les titres sont conservés pour les séances de cours. L’enseignante les invite à s’y référer. Les élèves n’ont pas besoin de savoir les compétences à mobiliser pour reconnaître les situations où il faut les mobiliser.
Les élèves proposent à la classe des éléments de réponse lors de la correction collective.
Les élèves ne sollicitent pas l’enseignante pour comprendre la grille individuelle de compétences expliquée en début d’année et remise lors des épreuves préparatoires.
Synthèse concernant l’enseignante D
L’enseignante D n’adhère pas à l’évaluation par compétences. Elle lui reproche un manque de précision, une trop grande subjectivité et une complexité de mise en œuvre. Dans ses pratiques enseignantes, elle mentionne :
– l’entrée dans le programme sous l’angle des contenus
– le travail par thèmes
– le statut fondamental des connaissances
– la volonté d’utiliser à terme l’évaluation par compétences à des fins formatives
Ces pratiques sont en lien avec sa perception de l’évaluation par compétences et sa conception des compétences considérant la maîtrise des savoirs comme indispensable.
Les obstacles rencontrés sont aussi liés à la gestion du temps.
Concernant ses pratiques évaluatives, elles privilégient la dimension sommative et certificative des évaluations même si une évaluation formative est envisagée à terme. Elle s’inspire des évaluations certificatives comme d’un modèle pour les évaluations préparatoire aux examens.
Pour elle, la notation garantit une certaine objectivité. Elle a d’ailleurs mis en place un système de pondération par compétence très précis. Les commentaires ne sont pas systématiques et sont plutôt réservés aux erreurs.
Les pratiques évaluatives déclarées
Les quatre enseignants privilégient la dimension sommative des évaluations. Certains déclarent une pratique informelle de l’évaluation formative à des fins de régulation. Aucun ne s’inscrit dans une démarche d’implication soutenue des élèves dans leurs évaluations. Cependant, lors des évaluations sommatives, ils mettent en œuvre des moyens diversifiés pour communiquer avec les élèves sur leurs évaluations. Les enseignants A, B et C formulent des commentaires en termes de compétences. Seuls les enseignants B et C accompagnent les élèves dans la compréhension du résultat et des critères de l’évaluation en utilisant les outils institutionnels.
Ce sont les deux enseignants exprimant une préoccupation formative. Cela est cohérent avec leur conception de l’évaluation.
Pour l’enseignant A qui n’intègre pas la contextualisation dans les évaluations, les situations proposées sont familières. Sa conception de l’évaluation plus marquée que celle des deux autres par la dimension sommative à visée normative ou critériée selon les enjeux et qui intègre une place importante au partage des « critères objectifs pour l’évaluateur et l’évalué » peut expliquer ce positionnement lui permettant de ne pas rompre le contrat didactique. Comme le dénonce Crahay(2006), le caractère inédit de la situation peut constituer une source de difficultés pour les élèves.
L’enseignante D ne pratique l’évaluation par compétences qu’à des fins exclusivement certificatives (épreuves préparatoires). C’est encore l’expression de la tension entre programmes par contenus et évaluation certificative par compétences et de la primauté qu’elle accorde aux savoirs. Elle ajoute comme frein la complexité à réaliser et à utiliser les outils. Par ailleurs, la question du jugement est une de ses préoccupations. Comme l’affirment Gérard et De Ketele (2005), la validité est la plus grande faiblesse de l’évaluation par compétences.
Les facteurs pouvant influencer les pratiques
Pour ces quatre enseignants, la conception de l’évaluation revêt plusieurs dimensions comme nous l’avons vu dans notre première partie (formative, sommative à visée normative, sommative à visée critériée). Nous observons que cette variable pourrait influencer les pratiques enseignantes dans le rapport au prescrit des enseignants.
En effet, par exemple les enseignants B et C qui accordent à l’évaluation formative une place plus importante dans leurs préoccupations sont ceux qui proposent des situations inédites.
L’enseignant A qui selon les enjeux privilégie la visée critériée, évalue les élèves par compétences, ce qui n’est pas le cas de l’enseignante D dont la visée privilégiée est la visée normative.
La perception qu’ils ont de l’évaluation certificative par compétences ne semble pas se limiter à l’adhésion et met en jeu des perceptions variées et parfois antagonistes et semble également influencer les pratiques enseignantes et évaluatives dans ce rapport au prescrit.
En effet, par exemple l’enseignant A qui adhère globalement à l’évaluation par compétences mais qui émet des réserves quant à sa pertinence dans un contexte où la prise compte des compétences n’est pas harmonisée entre les disciplines rejoint l’enseignante D qui n’adhère pas à l’évaluation par compétences dans le traitement certificatif des évaluations (communication de la note chiffrée privilégiée).
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Table des matières
INTRODUCTION
I. CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL
1. L’évaluation dans le champ de l’éducation
1.1. Places multiples de l’évaluation en contexte scolaire
1.2. L’évaluation en situation d’enseignement/apprentissage : les processus en jeu
2. La notion de compétence en milieu scolaire
2.1. La compétence : proposition de caractérisation en sciences de l’éducation
2.2. La compétence : aspects institutionnels
3. L’évaluation par compétences dans le champ scolaire
3.1. L’approche par compétences en milieu scolaire
3.2. Evaluer des compétences : un défi ?
II. CADRE DE L’ETUDE
1. Objet et contexte de l’étude
2. Problématique et hypothèses
3. Méthodologie de la recherche
3.1. Etude qualitative
3.2. Etude quantitative
III. ANALYSE DES RESULTATS ET INTERPRETATION
1. Etude qualitative
1.1. Analyses descriptives (individuelles)
1.2. Analyse interprétative (comparaison des pratiques déclarées)
2. Etude quantitative
2.1. Analyse descriptive (tris à plats)
2.2. Analyse typologique et tris croisés
IV. DISCUSSION DES RESULTATS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
TABLE DES ANNEXES
TABLE DES TABLEAUX ET FIGURES
TABLE DES MATIERES
