La nécessité de l’intégration pédagogique des TIC

La nécessité de l’intégration pédagogique des TIC

Présentation du Niger

Le Niger, l’un des plus vastes de 1 267 000 km2 et plus pauvres pays d’Afrique de l’Ouest, est traversé à son extrémité sud-ouest par le fleuve Niger et desservi à son extrémité sud-est par le lac Tchad. Il se situe entre le Tchad à l’Est, le Nigeria et le Bénin au Sud, le Burkina Faso au Sud-ouest, le Mali à l’Ouest, l’Algérie et la Libye au Nord.
Complètement enclavé à l’intérieur de la partie ouest du continent, le Niger est également l’un des pays les plus chauds du globe avec une température annuelle moyenne autour de 30 °C. La mer la plus proche est à 700 km, dans le golfe de Guinée. Deux zones climatiques se partagent le pays. La partie saharienne (désert du Ténéré, Aïr, Agadez), au nord, où les pluies sont très rares, voire inexistantes. La partie sahélienne, au sud, qui comprend une saison sèche (octobre à mai) et une saison des pluies appelée aussi hivernage (juin à septembre).
Le Niger a acquis son indépendance juridique de la France, le 3 août 1960. Le pays compte 14 297 000 habitants (Institut National de la Statistique du Niger [INS-Niger], 2008). Des populations bien différentes, noires et blanches, sédentaires et nomades y vivent. Si chaque groupe ethnique garde une identité culturelle bien distincte, la cohabitation se déroule actuellement plutôt bien. La densité de population sur l’ensemble du pays est de 11,3 hab./km2, chiffre peu significatif puisque les deux tiers du territoire sont désertiques. La population est concentrée dans les vallées et dans la zone du fleuve où la densité peut atteindre 90 hab./km2. Il s’agit d’une population jeune, les moins de 15 ans représentent 52,5 % de la population ; 2,5 % seulement de la population a plus de 65 ans.
Le taux de natalité avoisine les 46,1 ‰. L’espérance de vie est d’environ 57 ans. La grande majorité des habitants demeure rurale : 81,6 % de la population totale (INS-Niger, 2008). En vérité, le Niger est la grande victime africaine de la pauvreté humaine : en 2007, l’indice de développement humain (IDH : 0,374) le place au 174e rang ; il est catalogué dernier à l’indice de développement de l’éducation (IDE : 0,439) ; il est aussi étiqueté dernier, depuis 2002, selon son indice d’accès numérique (IAN : 0,04) (Simard, 2003). Il est un pays à la traîne en raison de ses 8 % de taux d’accès à l’électricité des ménages pour à peine 217 localités électrifiées (Rapport système d’information énergétique du Niger [SIE-Niger], 2006). Comme tous les pays en développement, le Niger est un pays à faible revenu avec un produit intérieur brut (PIB) par habitant de 781 dollars américains par an (Beidou, 2008).

Le caractère périphérique de l’enseignement au Niger

Les cultures nigériennes dans leur grande majorité ignorent l’expression écrite1. Ce faisant, les connaissances, les comportements et les compétences qu’elles privilégient se transmettent d’une génération à l’autre dans le cadre de rapports sociaux et de règles pédagogiques bien structurés. Pour ces sociétés, l’éducation scolaire représente une activité imposée de l’extérieur, étrangère à la communauté, tout à fait inadaptée à ses exigences et à ses aspirations. Selon Diawara (1986, p. 326), l’enseignement est « périphérique à la personnalité culturelle nigérienne, et par conséquent non intégré au milieu ». La philosophie de l’éducation nationale essentiellement déterminée par les accords de coopération qui imposent le français comme langue officielle et langue d’enseignement atteste ce fait. Perdant de vue que l’école est l’une des institutions clés pour transmettre la culture d’une génération à l’autre (Paquette-Frenette, 2004), les programmes de l’enseignement scolaire et universitaire sont, à quelques retouches près, identiques à ceux de la France. Or, cette éducation scolaire est inadaptée aux exigences des écoles nigériennes (Vachon et Diallo, 2001), d’où l’enregistrement au Niger d’un taux brut de scolarisation au primaire très faible : 48 %. L’analphabétisme des masses populaires condamne la presque totalité des individus à un chômage massif puisque dans l’impossibilité de postuler un emploi exigeant des connaissances rudimentaires en lecture et Qen écriture. Cette situation des masses populaires nigériennes est imputable à l’ignorance de la culture nationale par les accords de coopération (Moumouni, 1964).

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Chapitre 1 Problématique
1.1. Le contexte
1.1.1. Présentation du Niger
1.1.2. Le caractère périphérique de l’enseignement au Niger
1.1.3. Présentation et évolution du système d’enseignement secondaire au Niger
1.1.3.1. Premier cycle du secondaire (le collège)
1.1.3.2. Deuxième cycle du secondaire (le lycée)
1.1.4. Problématique du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
1.1.5. Les différentes solutions
1.1.5.1. Mesures juridiques
1.1.5.2. Politique éducative
1.2. La formation des enseignants
1.2.1. La formation initiale des enseignants
1.2.2. La formation continue des enseignants de CEG et de lycée
1.3. La nécessité de l’intégration pédagogique des TIC
1.3.1. Politique nationale en matière de TIC
1.3.2. La formation des enseignants en TIC
1.3.3. Les TIC perçues comme viaduc entre l’école et le milieu
1.3.4. Situation actuelle des TIC dans le projet-école normale supérieure en liaison avec trois établissements d’enseignement secondaire
1.4. Le problème de recherche
1.5. La pertinence de la recherche
Conclusion
Chapitre 2 Cadre théorique
2.1. L’innovation pédagogique (intégration des TIC) et le changement en éducation
2.1.1. Une définition du changement en éducation
2.1.2. L’innovation pédagogique est un compromis entre la recherche et la pratique
2.1.2.1. Qu’est-ce que l’innovation ?
2.1.2.2. Le concept d’innovation en éducation
2.1.2.3. Définition de l’innovation en éducation
2.1.3. Processus de changement des pratiques d’enseignement
2.1.3.1. Le modèle de Hall et Hord (1987) ou CBAM
2.1.3.2. Le modèle de Raby (2005)
2.1.3.3. Modèle synthèse
2.2. Le sentiment d’auto-efficacité
2.2.1. Position épistémologique de Bandura
2.2.2. Définition du sentiment d’auto-efficacité
2.2.3. La portée du sentiment d’auto-efficacité personnelle
2.2.4. Les sources du sentiment d’auto-efficacité personnelle
2.2.5. Pistes d’action relatives à l’auto-efficacité pour des interventions éducatives
2.3. Objectifs de la recherche
Conclusion
Chapitre 3 Méthodologie
3.1. Contexte spécifique
3.2. Type de recherche
3.3. Participants
3.4. Le contexte d’intervention
3.4.1. Les élèves
3.4.2. Les enseignants
3.5. Méthodes de collecte de données
3.5.1. Le questionnaire d’utilisation des TIC
3.5.2. La grille d’entrevue
3.5.2.1. Objet et forme de l’entrevue semi-dirigée
3.5.2.2. Le test des questions
3.5.3. Les questionnaires d’attitudes et d’habiletés
3.5.3.1. La traduction et l’adaptation du Teacher Efficacy Scale de Dussault, Villeneuve et Deaudelin (2001)
3.5.3.2. L’adaptation du Computer Self-Efficacy de Murphy, Coover et Owen (1989)
3.6. Méthodes d’analyse de données
3.6.1. Traitement et analyse des données quantitatives
3.6.1.1. Traitement des données
3.6.1.2. Analyses statistiques
3.6.2. Traitement et analyse des données qualitatives
3.7. Principales étapes de réalisation de la recherche
3.8. Forces et limites méthodologiques
Conclusion
Chapitre 4 Présentation des articles
Premier article : Le processus d’adoption des TIC par des enseignants du secondaire au Niger
Résumé
1. Problématique
2. Cadre théorique
2.1. L’innovation pédagogique : l’intégration des TIC et le changement en éducation
2.1.1. Une définition du changement en éducation
2.1.2. Une définition de l’innovation en éducation
2.2. Processus de changement des pratiques d’enseignement
2.2.1. Le modèle CBAM de Hall et Hord (1987
2.2.2. Le modèle de Raby (2005)
2.2.3. Modèle synthèse
2.2. Synthèse de notre démarche
3. Méthodologie
3.1. Type de recherche
3.2. Participants
3.3. Contexte d’intervention
3.4. Méthodes de collecte de données
3.5. Méthodes d’analyse des données
3.5.1. Analyse des données quantitatives
3.5.2. Traitement et analyse des données qualitatives
4. Résultats
4.1. Impact de la formation aux TIC au CNF sur le processus d’adoption des TIC (volet quantitatif)
4.1.1. Niveaux d’utilisation
4.1.1.1. Relation entre formation, par le CNF, des enseignants aux TIC et Orientation : L’enseignant informé sur l’innovation s’imprègne de ses obligations pour entrer ou non dans le processus d’adoption (Niveau 1)
4.1.1.2. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et formation initiale (N 2)
4.1.1.3. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et automatismes (N 3)
4.1.1.4. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et indépendance (N 4)
4.1.1.5. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et intégration (N 5)
4.1.1.6. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et renouveau (N 6)
4.1.2. Niveaux de préoccupation
4.1.2.1. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et éveil (N 0)
4.1.2.2. Relation entre formation, par le CNF, aux TIC et s’informer sur l’innovation (N 1)
4.2. Cheminement parcouru par les enseignants ayant atteint un niveau d’adoption élevé des TIC (volet qualitatif)
4.2.1. Contextes de contact avec les TIC
4.2.2. Premier souvenir de contact avec les TIC
4.2.3. Déroulement du développement des habiletés à utiliser les TIC
4.2.4. Évènements importants face à l’intégration des TIC en classe
4.2.5. Origine des sources d’influence par rapport aux TIC
4.2.6. Difficultés dans le cheminement face aux TIC
4.2.7. Manières de surmonter les difficultés dans le cheminement face aux TIC
5. Discussion
Conclusion
Références
Deuxième article : Impact des TIC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger
Résumé
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1. Le sentiment d’auto-efficacité
2.1.1. Position épistémologique de Bandura
2.1.2. Définition du sentiment d’auto-efficacité
2.1.3. La portée du sentiment d’auto-efficacité personnelle
2.1.4. Les sources du sentiment d’auto-efficacité personnelle
2.2. Synthèse de notre démarche
3. Méthodologie
3.1. Type de recherche
3.2. Participants
3.3. Contexte d’intervention
3.3.1. L’utilisation de cours en ligne par les enseignants
3.3.2. La formation aux TIC des enseignants
3.4. Méthodes de collecte de données
3.5. Traitement et analyse des données quantitatives
3.5.1. Traitement des données
3.5.2. Analyses statistiques
4. Résultats
4.1. Sentiment de compétence personnelle
4.2. Sentiment de compétence générale
5. Discussion
Conclusion
Références
Troisième article : Étude du sentiment d’auto-efficacité des enseignants du secondaire au Niger à l’égard de l’ordinateur
Résumé
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1. Le sentiment d’auto-efficacité
2.2. La mesure de l’auto-efficacité
3. Méthodologie
3.1. Participants
3.2. Contexte d’intervention
3.3. Méthodes de collecte de données
3.4. Traitement et analyse des données quantitatives
3.4.1. Traitement des données
3.4.2. Analyses statistiques
4. Résultats
4.1. Mise à l’épreuve de l’adaptation du Computer Self-Efficacy
4.2. Comparaison des deux groupes d’enseignants
5. Discussion et Conclusion
Références
Conclusion générale
Références bibliographiques