La nature de l’apprentissage de la profession dans les stages

L’encadrement fourni par la maître-associée

   A l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), est appelée maître-associée, l’enseignante qui accepte de recevoir dans sa classe, une stagiaire à raison d’une journée/semaine d’octobre à avril et pour la période intensive de stage (présence continue de deux ou trois semaines des stagiaires dans les écoles au cours de la session d’automne ou d’hiver.). Présentement, cette enseignante accomplit cette tâche sur une base volontaire et ne reçoit aucune compensation pécuniaire ni allégement de tâche en contrepartie. Le fait que la tâche des maîtres-associées n’est pas allégée pour leur permettre de consacrer du temps à leur stagiaire se répercute directement sur la disponibilité qu’elles peuvent offrir à l’encadrement des étudiantes. Au cours de nossupervisions, nous avons parfois reconnu, à la suite de Leselbaum (1989), cet élément de non-disponibilité de la maître associée parmi les causes de nonréussite d’un stage.
– Les maîtres-associées acceptenL ce travail d’accueil et d’encadrement selon diverses motivations. Valois (1982) a effectué un sondage auprès de sept directions d’école de Rouyn-Noranda afin de recueillir les commentaires sur ce qui incite les enseignants à accepter ou non une stagiaire dans leur classe. Même si ce travail date d’une douzaine d’années, la situation ne semble guère changée. Ces motivations se regroupent autour des thèmes suivants:
– le désir de l’enseignante de remettre le service qu’on lui avait rendu en l’accueillant quand elle-même étudiait;
– l’envie de communiquer son expérience;
– l’attrait pour le renouvellement qu’apporte la stagiaire par ses connaissances pédagogiques récentes, son dynamisme et sa créativité;
– l’intérêt pour l’aide qu’une stagiaire engagée apporte à sa maître associée; et souvent, un mélange de toutes ces motivations.
En général, les maîtres-associées manifestent beaucoup d’accueil, de bonne volonté et de dévouement. Cependant, elles n’ont reçu aucune formation spécifique à l’encadrement et à la supervision des stagiaires. Le Conseil supérieur de l’Education (1984) déplore le manque de formation des maîtres-associées: “De plus, on n’offre à peu près aucune préparation formelle à recevoir et à encadrer des stagiaires, ce qui laisse trop de place à l’improvisation” (p.l53). Au manque de formation spécifique à l’encadrement, s’ajoute le fait qu’aucun critère ne concourt à la sélection des maîtres-associées: est maître-associée qui le désire car la demande de milieu de stage dépasse l’offre. A l’UQAT, la plupart des superviseurs de l’université rencontrent personnellement la maître-associée au début du stage, en présence de la stagiaire si possible, pour l’informer de son rôle et répondre à ses interrogations- ou-à -ses–craintes. A cette occasion, le superviseur remet un dépliant résumant les objectifs de chacun des trois stages et les rôles respectifs des personnes qui y sont engagées (stagiaire, maître-associée, directeur d’école, professeur de l’université). Voici le texte qui définit le rôle du maître:-associé (Module Education, Guide des stages /992-1993). Celui-ci: est ressource et guide pour la stagiaire dans ses apprentissages; reçoit la stagiaire et facilite son intégration au milieu scolaire et au cheminement de sa classe; aide la stagiaire à atteindre ses objectifs personnels et ceux fixés par l’université; facilite le déroulement du stage ou du projet, en collaboration avec la stagiaire; participe à l’élaboration et à l’acceptation du projet de formation pratique en tenant compte des besoins de sa classe;avec l’accord de la direction de l’école, invite la stagiaire aux réunions qui pourraient être enrichissantes; donne à la stagiaire du feedback sur ses actions dans le milieu; rencontre le professeur de l’université;donne à la stagiaire une appréciation de son travail en classe, conformément au guide et aux grilles d’évaluation. Comme on le voit au dernier point du rôle de la maître-associée, celle-ci doit évaluer la stagiaire. Même si l’évaluation finale de la performance de la stagiaire relève entièrement de la responsabilité du chargé de cours/superviseur de l’université, notons cependant que nous donnons beaucoup de poids à l’appréciation de la maître-associée. En effet, nous recueillons soigneusement ses commentaires oraux en entrevue privée lors de nos visites dans les écoles. De plus, l’évaluation écrite de la maître-associée constitue une des pièces maîtresses de l’évaluation de la stagiaire.

Le modèle de la supervision développementaliste

  Ce modèle est un dérivé d’un autre modèle prépondérant en supervision: le modèle de la supervision clinique. Nous présenterons ce modèle de la supervision clinique puis nous indiquerons ce que la supervision développementaliste y ajoute. La supervision clinique est une approche développée en Amérique au cours des années 1950 par le “Master of Arts in Teaching (MAT) program” à l’université de Harvard. Cogan (1973) recherchant un instrument efficace pour intervenir auprès de ses stagiaires, raffine et décrit les étapes de la supervision clinique. Ce modèle vise à améliorer l’enseignement et prétend qu’il est une forme de comportement humain qui possède ses structures et peut être contrôlé. Il aborde la supervision d’une manière analytique et systématique. Le terme clinique provient de l’accent mis sur le détail. On y relève des faits, des actes d’enseignement plutôt que des valeurs, très souvent à partir d’une grille d’observation préconstruite. La relation enseignant/superviseur y est empreinte de réciprocité et s’inscrit dans un climat de respect pour l’autonomie et la recherche personnelle. On y pratique l’analyse, la réflexion et l’évaluation.

Le ratio superviseur/étudiantes

  Le ratio superviseur/étudiantes qui joue autour de vingt étudiantes par superviseur à l’intérieur d’une charge de cours est sans doute tributaire des coupures générales dans les secteurs des services publics, du sous-financement des universités en région et des priorités des administrateurs. Comme nous l’avons expliqué plus haut, on n’arrive pas à assurer un encadrement adéquat lorsqu’on supervise vingt stagiaires. La difficulté devient criante lorsqu’un professeur se voit attribuer, pour une même session, une tâche où il doit accompagner une soixantaine de stagiaires de même niveau (donc qui font leur stage intensif simultanément) et dont les milieux de stages sont éparpillés dans des secteurs différents de l’Abitibi-Témiscamingue. Voilà donc ce qui constitue trois obstacles majeurs à une supervision adéquate des stagiaires par la superviseure de l’université. Revenons à la description de l’encadrement tel que nous le pratiquons dans la période post-stage. Durant la période qui suit le stage intensif, nous réunissons sept ou huit étudiantes en séminaires où chacune présente un bilan de l’expérience vécue. Même si elles prennent soin de préparer ce séminaire, nous sommes souvent déçue par le caractère sommaire des analyses qu’elles produisent. Elles se limitent à partager des informations générales: leur stage s’est bien déroulé; elles s’entendaient bien avec leur maître-associée; elles ne mentionnent que quelques apprentissages marquants. A notre avis, la réalité d’un stage est si riche d’occasions de découvertes, qu’elles devraient témoigner de grandes avancées dans la connaissance d’elles-mêmes comme enseignantes, dans l’art de la communication, dans I’exploration des réalilés de l’enfant, dans les différentes approches pédagogiques, etc. Nous croyons que cette distance entre les acquisitions potentielles à tirer de leur immersion en situation réelle d’enseignement et la pauvreté des rapports d’apprentissages qu’elles présentent lors des séminaires est attribuable au fait que la stagiaire est laissée à elle-même dans la phase réflexive qui doit accompagner le contact avec la réalité scolaire. Cette distance pourrait être atténuée par l’utilisation d’un instrument d’accompagnement qui guiderait la stagiaire dans sa réflexion et l’aiderait à intégrer ses découvertes. Une rencontre individuelle d’évaluation sommative suit la période des séminaires et termine la session. Nous révisons alors les différents documents relatifs au stage: préparation de cours, évaluation écrite du maître-associé, du directeur d’école, auto-évaluation de la stagiaire, journal de bord. Parcourir ces documents, les commenter et dégager quelques pistes de travail pour le prochain stage occupent largement l’heure de la rencontre. Une autre difficulté s’ajoute au travail d’encadrement de la stagiaire par le superviseur: la contradiction entre le rôle de superviseur-agent de relation d’aide et le rôle de superviseur-évaluateur.

L’expérience antérieure de la stagiaire avec les enfants

   Les stagiaires abordent les stages avec des expériences antérieures bien diversifiées. Plusieurs connaissent bien les enfants parce qu’elles ont travaillé comme monitrices dans des camps de vacances, des-terrains de jeu. Elles ont entraîné des jeunes dans des disciplines culturelles ou physiques (musique, danse, art plastique, natation, gymnastique, patinage artistique, etc.). D’autres ont assumé la responsabilité prolongée de jeunes enfants dans des activités de gardiennage. Certaines sont mères de famille depuis plusieurs années. Enfin, une minorité en est à son premier contact avec la réalité de l’enfant. Conséquemment, les étudiantes habituées à interagir avec les enfants ont une longueur d’avance sur les autres. Elles peuvent se consacrer davantage à l’approfondissement de leurs connaissances plus proprement didactiques et développer leurs capacités réflexives. Les comportements correspondants à l’ensemble des objectifs des trois stages nous semblent le dernier élément important à préciser dans ce schéma. On pourra aussi se référer au chapitre de l’exposition de la problématique pour une conception plus précise de l’expérience des stages en AbitibiTémiscamingue. Mais avant d’aborder les objectifs particuliers, nous ouvrons une large parenthèse pour expliquer la distinction entre la définition de l’objet d’apprentissage dans les stages et celle de la tâche d’enseignante.

Distinction entre la définition de l’objet d’apprentissage dans les stages et celle de la tâche d’enseignante.

  Si on considère que les stages visent à rendre la stagiaire apte à assumer la prise en charge d’un groupe d’élèves ou d’une classe en milieu scolaire, nous serions tentée de confondre la définition de l’objet d’apprentissage des stages avec celle de la tâche de l’enseignante. Or, on doit s’en garder parce que l’apprentissage de la stagiaire a la particularité de comporter un important volet d’exploration des réalités de la profession, d’intégration au milieu scolaire et d’apprentissage soutenu par les formateurs (maître-associée, superviseur). Egalement, dans un contexte de formation professionnelle qui comprend une formation initiale et une formation continue par le support à l’insertion professionnelle et la formation en cours d’emploi, on ne s’attend pas à retrouver le même niveau de maîtrise des habiletés et des aptitudes chez la finissante-stagiaire et chez une enseignante d’expérience. Par exemple, on n’exige pas que la finissante-stagiaire possède parfaitement la connaissance de tous les programmes ou qu’elle gère parfaitement son groupe dans toutes les situations. Les formateurs s’attendent donc à ce qu’une partie des habiletés et des aptitudes reste à approfondir. Cette pratique correspond à l’orientation fournie par le Conseil supérieur de l’Education par la voix de son président, Robert Bisaillon (1992). Celui-ci confirmait dans cette communication que les expériences d’apprentissages des étudiantes ne devaient jamais être présentées comme Irréversibles, à moins d’un potentiel jugé nettement insuffisant. Les activités de formation pratique doivent ouvrir à des exigences de perfectionnement et de développement. Une fois établies ces distinctions entre l’objet d’apprentissage de la stagiaire et la tâche de l’enseignante et gardant en perspective que la définition du contenu d’un cours-stage et la définition de ses objectifs particuliers demeurent la prérogative de chaque professeur d’université, il reste à éclaircir la nature de cet objet d’apprentissage des stages constitué de l’ensemble des objectifs des trois stages.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
RESUME
TABLE DES MATIERES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE DE L’ENCADREMENT DE LA STAGIAIRE 
1.1 L’encadrement fourni par la maître-associée
1.2 L’encadrement que nous fournissons en tant que superviseure de l’université
1.2.1 Le modèle de la supervision développementaliste
1.2.2 Le noeud du problème
1.2.2.1 Facteur distance
1.2.2.2 Facteur temps
1.2.2.3 Le ratio superviseur/étudiantes
1. 2.3 La contradiction entre le rôle de superviseur-agent de relation d’aide et le rôle de superviseur-évaluateur
1.3 Une recherche de solution
1.3.1 La création d’un outil d’encadrement
1.4 Question de recherche
CHAPITRE II CADRE DE REFERENCE
2.1 Une définition de stage en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire
2.2 La nature de l’apprentissage de la profession dans les stages
2.2.1 L’expérience antérieure de la stagiaire avec les enfants
2.2.2 Distinction entre la définition de l’objet d’apprentissage dans les stages et celle de la tâche d’enseignante
2.2.3 La définition des comportements correspondant à l’ensemble des objectifs des trois stages
2.2.3.1 Les savoirs
2.2.3.1.1 Les savoirs plus directement liés à l’acte d’enseigner
2.2.3.1.2 Les savoirs qui relèvent de l’éthique professionnelle et du développement personnel
2.2.3.2 Les savoir-faire
2.2.3.2.1 Les savoir-faire plus directement liés à l’acte d’enseigner
2.2.3.2.2 Les savoir-faire qui relèvent de l’éthique professionnelle et du développement personnel
2.2.3.3 Les savoir-être
2.2.3.3.1 Les savoir-être plus directement liés à l’acte d’enseigner
2.2.3.3.2 Les savoir-être qui relèvent de l’éthique professionnelle et du développement personnel
2.3 Les dimensions de l’encadrement d’une stagiaire
2. 3.1 Les raisons de notre choix
CHAPITRE III BUTS ET LIMITES DE LA RECHERCHE
CIIAPITRE IV  METHODOLOGIE
4.1 Contenu de l’instrument d’accompagnement
4.1.1 Méthodologie utilisée en Section I: Analyse des réussites professionnelles
4.1.2 Méthodologie utilisée en Section II: Démarche réflexive portant sur les incidents critiques
4 .1. 3 Méthodologie utilisée en Section III: Grille d’auto-évaluation sur la discipline et l’organisation de la classe
4.1.4 Méthodologie utilisée en Section IV: Grille d’auto-évaluation sur la relation maître-associée/stagiaire
4.2 Mode d’emploi et présentation matérielle du guide de réflexion
CHAPITRE V RÉSULTAT DE LA RECHERCHE
5.1 Contenu et structure du guide de réflexion
5.2 Mode d’utilisation du guide de réflexion
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE

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