La musique et le developpement de l’enfant

La musique et le développement de l’enfant

Dans ce chapitre, nous survolons le développement artistique de l’enfant (du foetus à l’enfant en âge scolaire) en nous basant sur les études d’Irène Deliège et John A. Sloboda (1995), puis nous mettons en évidence l’importance de la musique dans le développement de l’enfant, en soulignant l’importance donnée à l’éducation musicale dans le PER (plan d’études romand). Tout au long de la gestation, le foetus perçoit la voix maternelle ainsi qu’une quantité croissante de sons provenant de son environnement extérieur. A mi-gestation, le foetus commence à capter et traiter ces sons grâce à son appareil auditif et il y réagit. Des stimuli sonores entretiennent et développent les capacités du foetus à traiter les signaux sonores (Lecanuet, cité Deliège et Sloboda, 1995). Au cours des premiers mois suivant la naissance, le nourrisson développe ses capacités à traiter des stimuli auditifs complexes et possède des prédispositions – perceptibles lors de l’acquisition du langage – à l’utilisation d’éléments musicaux fondamentaux (Hanus Papousek, cité par Deliège et Sloboda, 1995).

La perception du jeune enfant est très sollicitée et les parents jouent un rôle capital dans son développement : les interactions entre les parents et leur enfant permettent le développement vocal ultérieur de ce dernier. En âge scolaire, l’enfant continue le développement de ses compétences artistiques ; David Hargreaves (cité par Irène Deliège et John A. Sloboda, 1995) décrit cinq phases qui tracent le parcours de l’enfant dans le développement de quatre domaines musicaux, soit le chant, la représentation musicale, la perception mélodique et la composition (voir tableau, annexe 1). Le tableau établi par Hargreaves retrace le parcours d’un enfant depuis sa naissance jusqu’à l’âge adulte, et montre l’enchaînement des apprentissages artistiques dans des domaines précis. Selon Hargreaves, une personne à l’âge adulte continue de développer ses compétences musicales en élaborant des stratégies de jeu et en menant une réflexion métacognitive, c’est-à-dire en réfléchissant sur ses propres processus de pensées.

L’éducation musicale dans les classes est primordiale pour le développement des élèves ; des études suggèrent, en effet, l’influence de la musique sur le développement des capacités liées à la communication ou à l’intégration sociale, voire même le rehaussement de l’estime de soi (Gourgey, 1998). D’autres études ajoutent que l’éducation musicale développerait également les capacités kinesthésiques et cognitives de l’enfant (Radocy et Boyle, 2003). Conscient de l’enjeu de l’enseignement de la musique, le Plan d’études romand ou PER (CIIP, 2010) intègre cette discipline dans les programmes des écoles primaires. Les objectifs que l’éducation musicale doit atteindre sont déclinés en quatre axes principaux : expression et représentation, perception, acquisition de techniques et culture. On y retrouve différentes formes d’expression musicale, qui sont la perception, l’interprétation, la composition, l’improvisation ou encore la mémorisation ; chacune de ces formes requiert des compétences et des connaissances différentes ainsi qu’une part plus ou moins importante de créativité (à titre d’exemple, l’interprétation d’une partition demandera une part de créativité moins importante en comparaison à une improvisation).

Dans ce travail, nous observons deux de ces formes : la perception et la composition. Le compositeur Richard Wagner s’est exprimé en ces mots : « la musique commence là où s’arrête le pouvoir des mots ». En effet, la musique est une sorte de langage qui communique avec son auditeur et qui transmet les intentions du compositeur. Elle est immatérielle, c’est-à-dire que nous la percevons en lui donnant notre propre interprétation, en fonction de différents facteurs comme nos états d’âme du moment, notre culture, nos habitudes ou un contexte précis. Dans la réalisation de la colonne sonore d’un film, par exemple, un bon compositeur utilise sa créativité pour transmettre une intention, une émotion, à travers sa musique, afin de rendre exceptionnelle une scène du film qui, sinon, n’aurait pas le même impact. Dans ce même ordre d’idées, certaines scènes de film peuvent être interprétées de différentes façons, en fonction de la musique qui les accompagne. Perception et composition sont donc étroitement liées, la deuxième ne trouvant pas de sens sans la première. La créativité, « capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Lubart, 2010, cité par Capron Puozzo, 2016), est de rigueur pour un compositeur souhaitant enchanter et étonner son auditeur. Elle est également l’un des objectifs majeurs de l’école obligatoire suisse : l’école doit permettre à l’élève de se préparer à sa vie future, en lui apprenant à s’adapter au contexte dans lequel il se trouve (PER).

Etayage : un enjeu dans l’enseignement

Dans la littérature scientifique, on appelle « étayage » ou « scaffolding », dans son utilisation originale en anglais, « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ » (Bruner, 1983). Le terme « étayage » est employé comme une métaphore pour concevoir des activités d’enseignement et d’apprentissage et apparaît pour la première fois en 1976 dans les textes en anglais de Wood, Bruner et Ross (« scaffolding »). (…) « scaffolding » process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult « controlling » those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. (Wood, Bruner & Ross, 1976, p. 90)6 Giglio (2016) ajoute que, lors d’interactions entre un éducateur et un enfant ou entre un enseignant et un élève, « le partenaire le plus expert ajuste son agir pour soutenir l’activité du moins expert et cela sur la base des progrès réalisés » (p.139).

En d’autres mots, l’étayage désigne « toutes les formes d’aide, verbale ou non, concrète ou théorique » (Giglio, 2016), soit l’ensemble des actions que l’enseignant effectue pour soutenir l’élève dans sa tâche (l’aider à accomplir la tâche, à comprendre, à apprendre et à se développer). La métaphore de Bruner « scaffolding » montre bien toute l’ambiguïté de cette relation d’aide. Indispensable, mais aussi vouée à disparaître. « Scaffolding », c’est l’échafaudage qu’on enlève quand la maison est construite, mais c’est aussi l’étai pour creuser des galeries dans la mine. Il a besoin d’être fiable, durable, il nécessite la confiance. (Bucheton & Soulé, 2009, p. 36) L’étayage a pour but d’aider l’élève à effectuer une tâche qu’il ne peut encore résoudre seul. Néanmoins, les étais mis en place sont voués à disparaître, la finalité de l’étayage étant que l’élève, ou le moins expert, parvienne par la suite à résoudre la tâche proposée de manière autonome.

Etat de la question dans la littérature Well executed scaffolding begins by luring the child into actions that produce recognizable-for-him solutions. (Wood, Bruner & Ross, 1976, p. 96)7 En 1976, Wood, Bruner et Ross ont organisé une expérience afin d’observer, dans une situation d’étayage, les gestes effectués par un enseignant (cf. Annexe 1). La situation d’étayage a été « provoquée », c’est-à-dire que l’observation n’a pas eu lieu en milieu naturel. En préparant cette expérience, les auteurs ont réfléchi à une activité qui soit à la fois divertissante, intéressante de par ses multiples facettes, adaptée à l’âge des enfants et qui présente une continuité du rendu des connaissances. Leur choix s’est arrêté sur un jeu de 21 blocs en bois, s’imbriquant d’une certaine manière pour construire une pyramide à six niveaux.

La troisième auteure de l’expérience a pris le rôle de tutrice et son « programme » a été convenu en avance. L’échantillonnage choisi était composé de 30 enfants (« volontaires ») âgés de 3 à 5 ans (même quantité de filles et de garçons). Chacun d’eux a participé à l’expérience lors d’une session de 20 à 60 minutes. L’enfant entrait dans une salle dans laquelle se trouvait le jeu de 21 blocs, déposés en vrac sur une table. Les cinq premières minutes, l’enfant était invité à jouer librement avec les blocs, afin qu’il se familiarise avec ceux-ci. Ensuite, la tutrice assemblait deux blocs pour former une paire et montrait cette dernière à l’enfant. Si l’enfant avait déjà formé des pairs lors du moment de jeu libre, la tutrice prenait celles-ci en guise d’exemple et demandait à l’enfant d’en construire d’autres. Elle adaptait alors ses interventions en fonction de la réaction de l’enfant : ignorait-il les indications données ? Essayait-il de construire d’autres paires ? S’emparait-il de la paire présentée pour la manipuler ? Si la situation le permettait, la tutrice laissait l’enfant assembler les blocs en intervenant uniquement s’il se trouvait en difficulté ou s’il arrêtait de construire.

Au cours de l’expérience, la tutrice s’est efforcée d’adapter son comportement aux besoins de l’enfant, tout en essayant de garder une procédure similaire d’un enfant à l’autre et d’un groupe d’âge à l’autre, afin de laisser l’enfant construire le plus possible par lui-même. Elle a essayé d’intervenir verbalement, avant d’intervenir plus directement, dans le cas où l’enfant aurait omis de suivre ses indications verbales. Le succès ou l’échec de l’enfant à un moment donné déterminait le prochain niveau d’instruction de la tutrice. D’après Bucheton et Soulé (2009), Wood, Bruner et Ross (1976) insistent particulièrement sur le maintien de l’orientation de l’activité, le pointage de la difficulté ou de l’erreur, la nécessité de gestes de démonstration, le contrôle des frustrations et le fait de se retenir de faire à la place de l’élève. Par exemple, lors des résolutions des problèmes, les observations réalisées par Wood, Bruner et Ross (1976) montrent que le tuteur oriente l’élève vers la tâche fixée, la facilite en réduisant les obstacles liés à celle-ci, maintient l’effort de l’élève dans l’optique qu’il la réussisse, en l’encourageant et en redirigeant ses actions, en mettant en valeur les caractéristiques principales de la tâche, en contrôlant la frustration et le sentiment d’échec de l’élève et en lui donnant certaines manières idéales de le faire. (Giglio, 2016, p. 139)

Dans le but de compléter les recherches de Wood, Bruner et Ross (1976), Giglio met en place la méthode de recherche PAO – Prédire, Agir, Observer (Giglio & Perret-Clermont, 2012) – qui utilise l’observation en situation naturelle (contexte d’une « vraie » classe). Pour appliquer cette méthode, Giglio a développé plusieurs séquences d’enseignement correspondant à ses objectifs de recherche ; il s’agit d’activités de collaboration créative, qu’il a enrichies progressivement grâce aux apports de différents enseignants (Perret-Clermont & Giglio, 2015).

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 LA MUSIQUE ET LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
1.2 ETAYAGE : UN ENJEU DANS L’ENSEIGNEMENT
1.2.1 Etayage
1.2.2 Etayage créatif
1.2.3 Pratique réflexive : une responsabilité
1.3 ETAT DE LA QUESTION DANS LA LITTÉRATURE
1.4 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.2 PROTOCOLE DE RECHERCHE
2.3 CONSTRUCTION DES LEÇONS « CLE EN MAIN »
2.4 TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.4.1 Transcription
2.4.2 Procédé de traitement de données
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 DEROULEMENT DES QUATRE LEÇONS
3.1.1 Les leçons de type 1
3.1.2 Les leçons de type 2
3.2 PRESENTATION DES RESULTATS
3.2.1 Engager les élèves dans la tâche
3.2.2 Garantir l’activité
3.2.3 Soutenir les élèves dans la réalisation de la tâche
3.3 INTERPRETATION DES RESULTATS
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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