Soutenance mémoire
Définitions des concepts et notions
La revue de littérature nous a permis d’inscrire dans notre travail un cadre théorique qui articule plusieurs grands concepts : les enseignants et la gestion de leurs émotions, la relation émotion apprentissage.
Les enseignants et la gestion de leurs émotions
La mise en scène corporelle de l’enseignant d’EPS
L’ensemble des communication non verbale (CNV) expriment des émotions, des sentiments, des valeurs de la part de l’enseignant (Boizumault & Cogérino, 2012). Elles regroupent tous les comportements de l’enseignant en dehors de la parole. Celles-ci sont définies par le concept « d’immediacy » qui précise que ces manifestations non verbales produisent un effet sur l’efficacité de l’enseignement (Andersen, 1979 & Merhabian, 1971).
Ce concept a permis de montrer l’impact positif des communications non verbales sur les apprentissages affectifs et cognitifs en classe et sur la motivation. (Boizumault & Cogérino, 2012).
Par ailleurs, l’engagement dans des comportements non verbaux permettrait l’amélioration des compétences à communiquer et probablement l’efficacité des enseignants en classe (Thomas,Richmond & McCroskey, 1994; Plax, Kearney, McCroskey & Richmond, 1986 & 2004).
Effectivement, en nous appuyant sur les travaux de Visioli, Petiot et Ria (2015) nous remarquons que les émotions peuvent-être considérées comme des artefacts, c’est-à-dire des ressources pour enseigner. Les auteurs ont mis en évidence le développement des connaissances émotionnelles tout au long de la carrière d’un enseignant d’EPS. Ainsi la gestion des émotions va jusqu’à la théâtralisation de celles-ci afin de favoriser le climat d’apprentissage de la classe. (Runtz-Christian, 2000; Sarason, 1999)
De plus, des études ont montré, par exemple, que ces CNV des enseignants en formation s’améliorent significativement après entraînement par des cours de comédie (Özmen, 2010). Ainsi nous pouvons nous demander si ces dernières ne s’améliorent pas significativement également avec l’expérience de l’enseignant ?
Cette mise en scène repose alors sur l’utilisation délibérée ou non par l’enseignant de certaines techniques théâtrales visant à accentuer des émotions telles que la colère ou le plaisir par exemple.
Cela n’est donc pas sans conséquence, puisque par ses CNV, l’enseignant module la motivation et l’implication des élèves dans l’activité (Christophel, 1990; Harris & Rosenthal, 2005) et agit aussi sur leur apprentissage (Forest, 2008) tout en influant le climat de classe et l’instauration de son autorité (Moulin, 2004).
Pour conclure sur les recherches effectuées sur les CVN, une étude a montré que certains comportements non verbaux comme le silence, l’expression du visage ou la proximité ont de nombreux points positifs pour favoriser les apprentissages des élèves. Cependant, les enseignants n’anticipent pas forcément ces CNV, ils en prennent conscience lors des entretiens d’auto-confrontation où ils sont capables de justifier et expliciter l’intérêt de leurs actions. (Boizumault & Cogérino, 2012).
Mais ont-ils la même prise de conscience selon leur expérience dans le métier ?
Les émotions des enseignants à l’origine de celles des élèves
Maintenant que nous avons abordé la théâtralisation des émotions par l’enseignant afin de favoriser l’apprentissage des élèves, il nous semble important d’aborder cette partie théorique sur les émotions des enseignants à l’origine de celles des élèves.
Les émotions de l’enseignant d’EPS sont une donnée à ne pas négliger au sein d’un cours d’EPS. En effet, l’enseignant est amené à effectuer des dizaines d’actions au sein d’un cours d’EPS envers ses élèves que ce soit individuellement ou collectivement. Ces actions vont des Feedback donnés aux élèves, aux consignes groupées, aux encouragements ainsi qu’aux différentes attentions envers les élèves. Ainsi, une récente étude de Petiot et al (2014) montre que pour 40% des élèves interrogés, l’enseignant constitue une source émotionnelle.
De ce fait, au vu de la relation enseignant-enseigné, il semble important de prendre en compte cette source émotionnelle vécue par les élèves. Cette même étude met en avant que 49% des élèves ont déjà ressenti des émotions négatives suite à une relation enseignant-élève. Il est donc nécessaire que l’enseignant soit maître de ses propres émotions afin de garder une bonne relation avec les élèves. En effet, la plupart sont impactés émotionnellement lorsque celui-ci interagit avec eux.
De plus, cette étude concerne également les enseignants novices. En effet, pour Ria (2005) « les émotions sont au cœur de la pratique ordinaire des enseignants novices ».
L’entrée dans le métier d’enseignant d’EPS pour la première année est souvent source d’émotions intenses (stress). A savoir réussir à faire son cours dans de bonnes conditions sans être trop autoritaire, réussir à respecter son plan de leçon … Ces émotions de stress vont au fil des mois et des années diminuer, l’enseignant ayant trouvé sa place dans la classe et appris à les connaître ainsi que celles de ses élèves.
Pour Visioli et al (2015), le fait d’enseigner devient de plus en plus un travail émotionnel, autant qu’un travail intellectuel. Ce jeu émotionnel est pour les enseignants experts une participation au plaisir d’enseigner. Il s’agit pour ces enseignants de favoriser l’engagement et l’apprentissage des élèves ainsi que de capter l’émotion et de recadrer les élèves par le biais de ce jeu émotionnel.
De ce fait, nous nous intéresserons à observer les différences entre un enseignant novice et un enseignant expérimenté dans leur faculté à gérer, ou non, leurs émotions.
La relation émotion – apprentissage
Les récentes théories émotionnelles ont une vision positive des émotions. Il est désormais acté que les émotions jouent un rôle important dans la régulation comportementale des individus. Celles-ci ont une influence positive ou négative sur nos actions (Damasio, 2010).
Par exemple, les émotions permettent de se protéger face à une situation d’urgence, ou de s’intégrer à un groupe (Damasio, 2010). Ainsi, les émotions de l’enseignant peuvent impacter l’apprentissage des élèves selon leur utilisation par le professeur. Celui-ci peut les utiliser pour essayer de renforcer son autorité et se dégager du groupe ou inversement, pour se rapprocher des élèves.
Plusieurs types d’émotions peuvent-être distinguées. Certaines vont agir sur l’apprentissage des élèves tandis que d’autres n’ont aucun impact (Clerx, 2016).
Sans pour l’instant s’engager sur l’effet des émotions négatives, des études ont montré que les émotions positives occupent une place non négligeable dans le vécu quotidien des apprenants.
Celles-ci jouent un rôle moteur dans le fonctionnement cognitif. Ainsi, susciter une réaction émotionnelle apparaît comme un enjeu majeur en contexte scolaire, surtout lorsque l’on sait que les élèves qui ne ressentent que très peu d’émotions dans leurs apprentissages sont aussi les plus passifs, ceux qui fournissent le minimum d’effort et obtiennent des résultats médiocres. (Govaerts & Grégoire, 2006).
Les émotions positives
Nous allons maintenant expliquer les différentes émotions positives qui impactent les apprentissages dont la recherche fait état.
Les émotions positives (joie, bonne humeur, fierté) ont un impact positif sur la motivation des élèves (Lubart, 2003). Un climat positif propice aux émotions positives favorise l’engagement des élèves dans les situations proposées. On retrouve ainsi le plaisir, l’espoir de réussir au sein des émotions positives (Fischer, 2014).
D’autres émotions permettent aux élèves de s’impliquer, donc d’apprendre sur le plan moteur en EPS. Selon Gagnaire et Lavie (2014), il ne suffit pas de proposer des situations d’apprentissage pour que les élèves apprennent. Il faut avant tout qu’ils s’engagent dans la pratique et qu’elle ait du sens pour eux. Le plaisir est une émotion qui a tendance à favoriser les apprentissages car il facilite la mise en activité de l’élève. Si l’on souhaite que les élèves développent des compétences, habiletés et poursuivent des activités physiques extrascolaires, il est important de rendre les cours d’EPS les plus plaisants possibles pour eux. Le plaisir ressenti par les élèves sera alors différé ou immédiat (Lemonnier, 2010). Dans l’immédiateté, il peut être de plusieurs natures : le plaisir d’être avec les autres, le plaisir lié à l’effort ou encore le plaisir dans le jeu. Le plaisir différé vise le sentiment de progrès, de développement de leurs propres ressources pour acquérir une meilleure connaissance de soi. Cependant quel que soit le plaisir ressenti par l’élève, cette émotion positive qu’est le plaisir sera à l’origine d’un progrès chez l’élève (Gagnaire & Lavie 2005).
Ainsi, nous pouvons envisager que l’enseignant se doit de gérer ses émotions s’il veut favoriser les émotions positives de ses élèves.
Les émotions négatives
Si les émotions positives ont un impact positif sur les apprentissages, toutes les émotions négatives n’ont pas un impact négatif sur les apprentissages. En effet, une émotion négative peut être à l’origine d’un apprentissage si cette émotion est surpassée. Par exemple, les élèves, lancés dans une situation, sont dans un état d’engagement jusqu’à ce qu’ils rencontrent un « blocage ». Ce blocage amène de la confusion chez les élèves. La confusion, si elle est résolue par les élèves permet un apprentissage solide. (Baker, D’Mello et Graesser, 2010)
De ce fait, les émotions négatives doivent également être prises en compte, puisque cellesci ont la possibilité d’être un puissant levier pour les apprentissages de nos élèves. Mais elles ont également la possibilité d’être un frein aux apprentissages. Parmi les émotions pouvant : « entraver à un moment ou un autre un processus d’apprentissage, on compte l’anxiété, la peur de l’échec, le découragement, l’embarras, l’incapacité à comprendre un exercice et l’ennui » (Meilleur, 2019). Ces émotions négatives vont être source de perte dans les apprentissages. Ainsi, les émotions de frustration et d’ennui vont empêcher la mise en activité et l’apprentissage des élèves. En effet, « l’ennui s’installe quand la frustration persiste, cet état présente un risque de désapprentissage et de cessation d’activité » (Fischer, 2014). Autrement dit, le sentiment d’ennui est une émotion qui inhibe l’apprentissage des élèves par un manque d’investissement dans une situation d’apprentissage.
De ce fait, un enseignant qui ne saurait masquer ses émotions d’ennui ou de découragement, pourrait inhiber les apprentissages de ses élèves par mimétisme.
Analyse de l’expérience de l’enseignant selon des thématiques développées
Pour Mr X, plusieurs relations acteur-environnement impactent la gestion des émotions. Tout d’abord, les émotions dites négatives comme le « stress, la colère ou la fatigue » lui sont survenues majoritairement dans des établissements difficiles, avec un public difficile. De plus, pour Mr X, c’est bien la relation entre l’enseignant et les élèves qui va déterminer le jeu émotionnel du professeur. C’est-à-dire que celui-ci va adapter ses comportements non verbaux en fonction des besoins des élèves. En ce qui concerne la joie, la bonne-humeur ou le sentiment de bien-être, Mr X se réfère à ses collègues pour parler de l’environnement qui lui a permis de générer des émotions positives.
Par ailleurs, l’environnement comprend également l’institution dans l’établissement de l’enseignant. D’après son vécu, celle-ci est un générateur d’émotions importantes qui impactent les cours d’EPS et la vie privée de l’enseignant.
Deuxième étude de cas
La conception générale des émotions de l’enseignant
Ainsi, l’enseignante novice considère que les émotions font partie intégrante du métier de professeur d’EPS. En effet, pour elle, la gestion et l’utilisation de ses émotions ont été un enjeu important dès son entrée dans le métier. Cette gestion et cette utilisation des émotions vont évoluer au cours de l’année, au fur et à mesure que l’enseignante va prendre confiance en elle. D’une gestion des émotions centrée sur elle-même et sur notamment la gestion de son stress, par le biais d’émotions cachées, l’enseignante va petit à petit passer à l’utilisation de ses émotions pour impacter les élèves que ce soit de manière positive ou négative. De ce fait, il ne s’agit plus pour l’enseignante d’utiliser ses émotions seulement pour la gestion de la classe mais surtout et davantage pour l’enseignement et la transmission des contenus aux élèves à travers des émotions surjouées et/ou théâtralisées. Enfin, pour l’enseignante, il est important de ne pas subir ses émotions car selon elle, un enseignant expérimenté/expert, c’est un enseignant qui est capable de faire ce qu’il veut avec ses émotions.
Discussion et conséquence sur l’enseignement de l’EPS
À travers ses 2 études de cas, nous avons pu remarquer des similitudes ainsi que des différences dans la gestion et l’utilisation des émotions selon le niveau d’expérience de l’enseignant.
Tout d’abord, peu importe le nombre d’années vécues en tant qu’enseignant, les deux professeurs d’EPS se rejoignent sur le fait que les émotions négatives tel le stress pour Mme Y ou la colère pour Mr X tendent à diminuer au cours de leurs carrières. Si le « besoin d’être rassuré » afin de « gérer la classe » a diminué au fil des leçons pour l’enseignante, la colère ressentie par l’enseignant suite aux premiers conflits qu’il a vécus en établissements difficiles a également diminué avec le temps lorsqu’il a « compris que s’énerver ne sert à rien ». Ainsi, on remarque que les émotions négatives ressenties par les enseignants tendent à disparaître avec l’expérience. Cependant, les enseignants sont-ils préparés à vivre ces émotions négatives qui les mettent à mal ? Il aura fallu être proche du burnout pour que Mr X surpasse le mal-être dans lequel il était face à « 2 élèves difficiles » et au « non-soutien de sa hiérarchie ».
De ce fait, nous posons l’intérêt d’une préparation aux enjeux émotionnels en STAPS lors de la formation initiale des enseignants. Ne serait-il pas intéressant pour les futurs enseignants d’EPS d’assumer des cours de théâtre afin de se retrouver en difficulté face aux autres. Le théâtre, ou le fait de s’assumer dans un rôle qui peut nous sembler difficile, ne serait -il pas une expérience enrichissante pour l’enseignant afin d’être préparé aux difficultés de terrain qu’il pourra rencontrer.
Par ailleurs, les enseignants se rejoignent sur l’effet miroir des émotions en fonction du contexte privé dans lequel il se retrouve. Pour Mr X, le fait d’avoir eu un enfant a impacté ses émotions en cours, puisqu’il arrivait heureux et ne « s’embêtait plus » afin de revenir de bonne humeur chez lui. Pour Mme Y, le fait de passer un mauvais week-end ne lui donne pas envie de revenir dans son établissement, pour elle, « c’est un cours de merde ». Ici se pose la question de la vie privée des enseignants. Comment préparer les enseignants à passer au-delà de leur vie personnelle afin de ne pas impacter les élèves ? Si certains outils existent pour pallier cela, tels les smileys de couleurs, affichés en début de cours afin d’exprimer aux élèves leurs émotions, leurs résultats ne sont pas encore significatifs. Selon nous, avoir conscience de l’impact de la vie privée sur la gestion des émotions de l’enseignant peut permettre l’anticipation de certains problèmes et surtout une meilleure gestion de ces situations difficiles.
Ensuite, des différences peuvent être perçues dans la gestion des émotions de l’enseignant.
Pour Mme Y, la fin d’un cours est synonyme d’émotion amplifiée, puisqu’elle se remet en question et cherche à s’améliorer. Ceci l’amène souvent dans des situations « d’énervement » car elle aurait souhaité mieux faire. Cependant, le fait de « relativiser » et de chercher des solutions, la rassure car elle pense pouvoir « s’améliorer ». En revanche, si ce type d’émotions a été ressenti par Mr X qui « passait plus de temps dans le collège à régler des choses […] quand il était plus jeune », celles-ci ont disparu avec le temps puisqu’aujourd’hui les événements difficiles lui « passent au-dessus » ou le « dépassent ». Par conséquent, la lassitude ne serait-elle pas une des émotions de plus en plus prégnantes avec l’expérience ? Il est vrai que les sentiments de désarroi, de dégoût ou d’apathie sont souvent plus exprimés chez les enseignants en fin de carrière plutôt que les enseignants en début de carrière.
Comment remédier à ces émotions qui diminuent la dynamique de progression de l’enseignant ? Comment Mme Y, enseignante novice, pourra garder cette volonté de vouloir progresser et de ne pas passer au-dessus des problèmes auxquels elle sera confrontée ?
Une des réponses possibles serait une notion abordée dans les entretiens par l’enseignant plus chevronné, celle de l’expression de ses difficultés à ses collègues. Pour Mr X « au niveau émotionnel tu partages beaucoup plus avec tes jeunes collègues », il nous explique alors qu’avec le temps et l’expérience, lui et ses collègues d’un certain âge n’osent plus exprimer leurs difficultés. De ce fait, en ne les exprimant plus, en ne cherchant plus de solutions, l’enseignant d’EPS expérimenté participe au fait de ne plus vouloir progresser.
Pour finir, expérimentés ou non, les deux enseignants exploitent leurs émotions afin d’influencer le comportement des élèves. Dans les deux entretiens, les professeurs d’EPS racontent des souvenirs où ils ont surjoué, théâtralisé leurs émotions positives ou négatives.
L’une nous raconte des situations réussies qu’elle a amplifiées pour accentuer sa joie, l’autre des moments de peine qu’il a intensifiés sur son visage pour obtenir le silence. Dans les deux cas, les enseignants jouent avec leurs émotions en fonction du couple acteur-environnement, c’est-à-dire en fonction des élèves à qui ils font face, pour obtenir ce qu’ils souhaitent. De ce fait, l’expérience de l’enseignant s’avère être un levier important afin de gérer au mieux ses émotions. En revanche, celle-ci l’est peut-être moins pour les amplifier ou les masquer. Dans ce cas, on peut se poser la question de l’importance des traits de personnalité dans la capacité de l’enseignant à théâtraliser ses émotions.
Pour conclure, il nous semble primordial d’accorder plus d’importance à la gestion et l’utilisation des émotions de l’enseignant dans la formation initiale. Actuellement, la formation en licence et en master reste principalement centrée autour des émotions vécues par l’élève. De ce fait, ne serait-il pas opportun de traiter des émotions de l’enseignant au sein de son parcours de formation ? L’acquisition de connaissances, de capacités, d’attitudes, par des apports théoriques et des activités pratiques (théâtre) pourrait être utile au développement de compétences sur la gestion et l’utilisation des émotions par l’enseignant tout au long de sa formation en licence éducation motricité ainsi qu’en début de carrière. En effet, on constate chez nos deux enseignants que l’entrée dans le métier a été un moment intense en émotions et pas toujours facile à gérer. Il nous semblerait donc important que l’enseignant novice continue de s’appuyer sur un tuteur aussi bien au niveau didactique, pédagogique et surtout émotionnel afin d’approfondir ses compétences de gestion et d’utilisation des émotions.
Hypothèses
Hypothèse n°1
La forte entrée émotionnelle dans le métier ne permet pas aux enseignants stagiaires d’être à l’écoute de leurs émotions et de celles de ses élèves. Ils cherchent seulement à assurer le bon fonctionnement de leur cours. Cette hypothèse a pu être validée par les entretiens avec les deux enseignants. En effet, on a pu constater aussi bien chez l’enseignant novice que chez l’enseignant expérimenté que l’entrée dans le métier est pour tous les nouveaux enseignants source de fortes émotions. Les nouveaux enseignants doivent pour la première fois faire face à des élèves qui sont sous leur responsabilité. Ainsi, ils doivent en plus de les faire apprendre, veiller à ce que tout se passe bien au sein de la classe, ce qui est souvent leur préoccupation première au cours des premiers mois d’enseignement. On peut ainsi s’interroger sur la prise en compte de ces difficultés pendant la formation des enseignants.
Hypothèse n°2
L’expérience dans le métier permet aux enseignants d’être capables de gérer et de jouer avec leurs émotions pour influencer l’activité des élèves. Cette hypothèse a pu être validée par les entretiens avec les deux enseignants. Après avoir subi dans un premier temps une entrée forte en émotions dans le métier, les enseignants vont au fil du temps parvenir à se consacrer non plus à la seule gestion de la classe mais davantage à l’apport de contenus. Les enseignants cherchent à impacter, marquer les élèves durablement en associant les contenus à une utilisation des émotions. Ils utilisent de ce fait leurs émotions (les cacher, les surjouer/théâtraliser) pour influencer l’engagement des élèves, que ce soit avec une émotion positive ou négative.
Hypothèse n°3
Il est plus facile pour l’enseignant de cacher certaines de ses émotions plutôt que de les surjouer. Cette hypothèse a pu être vérifiée avec l’enseignante novice mais pas avec l’enseignant expérimenté. L’enseignante nous a fait part que c’était sa personnalité, son caractère qui la poussait à cacher spontanément ses émotions plus facilement que de jouer de ses émotions. C’est pourquoi, cette hypothèse ne nous semble pas vérifiée pour une généralité. L’impact de la personnalité de l’enseignant paraît prépondérant.
CONCLUSION
Dans notre cadre théorique, nous avons vu que les enseignants théâtralisent leurs émotions, c’est-à-dire qu’ils les amplifient ou les masquent pour tendre à des comportements souhaités d’élèves. Ce jeu émotionnel se réalise souvent de manière spontanée, sans que les enseignants y prêtent forcément attention. Il peut être oral ou physique notamment avec les comportements non verbaux comme le rappelle le concept d’immediacy.
Ces émotions peuvent être négatives ou positives. L’objet de notre étude a donc été d’enquêter sur l’expérience des enseignants afin de voir si l’ancienneté, le vécu dans le métier ont un impact sur la gestion des émotions par eux-mêmes.
Les recherches ont montré l’importance des émotions enseignantes sur les apprentissages des élèves. Nous avons donc porté notre attention sur la problématique de la gestion et l’utilisation des émotions selon l’expérience de l’enseignant. Cela est particulièrement vrai en tant qu’enseignant d’EPS débutant car la gestion des émotions peut poser problème face aux nombreuses découvertes auxquelles nous ne sommes pas toujours préparés.
Les résultats ont pu mettre en lumière qu’il y a bien un impact de l’expérience sur la gestion et l’utilisation des émotions par l’enseignant. Nous avons également repéré que d’autres facteurs interviennent sur cette gestion et cette utilisation des émotions, notamment la vie privée des enseignants, l’établissement dans lequel il se situe, ainsi que leur propre personnalité. De plus, nous avons aussi pu faire le lien entre les différences d’état émotionnel entre un enseignant novice et plus expérimenté.
Une des limites de notre recherche est le nombre de cas étudiés et la réalisation des entretiens suite à la période de confinement. En effet, il aurait été appréciable de voir d’autres enseignants issus de sexe, de carrière ou d’âge différents. De plus, filmer les interactions enseignant-élèves pour effectuer des entretiens d’auto-confrontation aurait été une véritable plus-value afin d’analyser les émotions des enseignants.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1. Cadre théorique : définitions des concepts et notions
1.1. Les enseignants et la gestion de leurs émotions
1.1.1. La mise en scène corporelle de l’enseignant d’EPS
1.1.2. Les émotions des enseignants à l’origine de celles des élèves
1.2. La relation émotion – apprentissage
1.2.1. Les émotions positives
1.2.2. Les émotions négatives
2. Problématisation du sujet
3. Méthodologie de la recherche
3.1. Contexte
3.2. Sujets
3.3. Procédure de recueil des données
3.4. Procédure d’analyse des données
4. Analyse et discussions des données recueillies
4.1. Première étude de cas
4.1.1. La conception générale des émotions de l’enseignant
4.1.2. Analyse de l’expérience de l’enseignant selon des thématiques développées
4.2. Deuxième étude de cas
4.2.1. La conception générale des émotions de l’enseignant
4.2.2. Analyse de l’expérience de l’enseignant selon les thématiques développées
4.3. Discussion et conséquence sur l’enseignement d’EPS
4.4. Hypothèses
CONCLUSION
5. Références
ANNEXES
Annexe 1 : Guide de l’entretien
Annexe 2 : transcription 1 ère étude de cas enseignant Mr Caris
Annexe 3 : transcription 2 ème étude de cas enseignante Mme Besnard
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