La Méthodologie de la théorisation enracinée (MTE)

Les mentors

Si la principale mission du mentor à l’UQTR est de soutenir et d’accompagner le mentoré dans sa pratique réflexive, il reçoit aussi de l’aide et de l’ éclairage du mentoré (UQTR, 2014). En effet, adoptant au départ de la relation une certaine posture d’ignorance, dans le sens d’une ouverture aux savoirs du mentoré, la relation devient une occasion d’apprentissage, et ce, tout autant pour le mentor que pour le mentoré.
Selon les fondements théoriques qui sous-tendent le programme de mentorat entre pairs de l’UQTR, les mentors évitent de proposer des solutions aux problèmes soulevés par le mentoré. Ils demeurent néanmoins des guides, pouvant même exprimer une certaine directivité, mais cette dernière s’appliquera au processus de réflexion et non au contenu (UQTR, 2014). Arriver à contenir ses conseils afin de se centrer sur le guidage de la réflexion constitue d’ailleurs un défi pour le mentor. Cependant, pour le relever, des instruments conçus à cette fin sont mis à sa disposition.
L’une des principales préoccupations du mentor est d’amener le mentoré à se mettre en action et de favoriser sa réflexion afin qu’il développe lui-même des stratégies qui susciteront son propre processus de résolution de problème (Bergevin & Martineau, 2007). Le mentor sensible au cheminement réalisé par la personne mentorée au fil des rencontres verra ainsi ce processus s’actualiser, favorisant une prise de conscience générant à son tour le développement des compétences pédagogiques. Le mentor peut ainsi vivre des sentiments positifs et agréables à travers cette relation, spécialement lorsqu’il constate que le mentoré développe sa propre fierté face à ses accomplissements (UQTR, 2014). Ainsi, pour les mentors, « il s’agit d’une excellente façon d’exercer un nouveau “leadership”, de cheminer dans leur carrière d’enseignants et d’obtenir une reconnaissance de leur travail professionnel» (Saint-Louis, 1994, p. 45). Le programme établi à l’UQTR prévoit que les mentors se rencontrent six ou sept fois par année entre eux afin d’échanger sur leur vécu et de se soutenir entre pairs.
Étant donné qu’ils ont reçu une formation avant même le début des activités mentorales, ces rencontres se présentent plutôt comme des moments d’entraide et d’échange.

Les mentorés

Selon Bergevin et Martineau (2007), «la majorité des programmes de mentorat visent à faciliter l’insertion professionnelle des novices, à constituer une aide à l’apprentissage de la profession et à retenir les enseignants qui, sans cette aide, seraient tentés de quitter l’enseignement» (p. 26). Le programme de l’UQTR ne s’adresse pas uniquement aux novices, mais permet aux mentorés de tous âges et présentant des profils professionnels diversifiés de développer, d’ améliorer et de transformer leurs pratiques pédagogiques, tout en favorisant l’ancrage de leurs réflexions dans des expériences concrètes, réalisées sur le terrain (UQTR, 2014). Il Y a là un cycle important qui démarre afin de conduire le mentoré à planifier des changements et à prendre une décision à la suite de l’identification de ce qu ‘ il veut améliorer. La relation mentorale permet l’établissement de plusieurs de ces cycles qui, à leur tour, conduiront à l’apprentissage de nouvelles compétences qui s’appliqueront particulièrement aux tâches d’enseignement du mentoré (UQTR, 2014). Que ce soit par des rencontres individuelles de pratique réflexive ou encore par des périodes d’observation en situation d’enseignement – observation du mentor par le mentoré et vice-versa -, la relation doit vraisemblablement une partie de son succès aux comportements et aux attitudes du mentoré lui-même (St-Jean, 2009).
Si, pour certaines dimensions, les situations de relation mentorale diffèrent d’une dyade à l’ autre, dans le cas d’un programme de mentorat entre pairs, le mentor se doit avant tout de diriger et de guider la rencontre, sans donner de conseils. De son côté, le mentoré se développera par lui-même et notera l’évolution de ses propres compétences afin d’augmenter sa confiance en ses capacités. En outre, la démarche .de prise de décision intrinsèque à la relation mentorale favorisera des transformations concrètes plus fréquentes et plus rapides, ce qui aura pour conséquence, notamment, d’éviter de laisser perdurer les situations problématiques. Ainsi, dans le cadre réflexif proposé à l’UQTR (voir Annexe 1, Journal réflexif, p.74) pour la relation mentorale, il est essentiel que la réflexion se conclue sur une pnse de décision. Cela permet d’enclencher un cycle d’action-réflexion, de planifier un changement, d’en faire l’expérimentation et de revenir sur ce vécu pour relancer un nouveau cycle (UQTR, 2014). La relation est aussi orientée de façon à ce que, à l’ intérieur d’une année ou deux, le mentoré puisse avoir accumulé suffisamment d’outils et de confiance en ses compétences pour ne plus avoir besoin de la relation mentorale.

Les divers processus

Plusieurs outils ont été développés et sont utilisés dans le cadre de la relation mentorale. Les principaux font partie d’un ensemble d’outils d’auto-observation pour l’enseignant, que nous pourrions nommer outils d ‘autoévaluation ou de développement autonome. Il s’agit du journal réflexif, sur lequel nous nous pencherons dans les lignes qui suivent, du bilan des compétences et du dossier de valorisation des compétences pédagogiques. Ces derniers sont dotés d’ indicateurs qui se veulent objectifs (UQTR, 2014).
Le journal réflexif oriente la personne afin qu’ elle puisse trouver elle-même ses propres solutions et que, à la fin du processus, elle soit capable de décider des actions qu’elle entreprendra par rapport à la situation qui la préoccupe (UQTR, 2014). Il est bâti autour de huit questions ouvertes, mais néanmoins orientées afin que la personne puisse prendre une décision pertinente face à la situation qui fait l’objet de la réflexion.
Il ne s’ agit pas ici simplement de regarder sa journée ou encore le dernier cours donné et de faire le bilan de ce qui a bien été et de ce qui a moins bien été. Les huit questions sont plutôt formulées en fonction de soutenir un processus précis de réflexion et sont fondées sur de nombreux résultats de recherche concernant le développement professionnel et la pratique réflexive (Guillemette, Leblanc & Renaud, 2015a).
Le journal réflexif a donc une efficacité en lui-même, à condition que son utilisation soit fréquente. Il apparaît pertinent ici de noter que les mentors utilisent les mêmes outils lors de leurs rencontres régulières entre eux. Il est prévu que l’activité mentorale se déroule sur deux trimestres, cela incitant le mentoré à se mettre en action rapidement et le conduisant finalement à développer son autonomie décisionnelle en contexte pédagogique (Bergevin & Martineau, 2007).

La Méthodologie de la théorisation enracinée (MTE)

Selon Fortin (2015), la recherche qualitative « met l’accent sur la compréhension approfondie et élargie d’un phénomène» (p. 268). Comme le rappelle Paillé (2007), la recherche qualitative est particulièrement attentive à l’expérience telle qu’elle est vécue par la personne qui la vit. C’est pour cette raison que les projets de recherche qualitative s’inscrivent souvent dans une perspective inductive. En effet, comme le souligne Mayan (2009), en recherche qualitative, il est particulièrement indiqué de procéder de manière inductive dans la mesure où l’on cherche à comprendre les significations que les gens attachent à leurs expériences et, de la sorte, à saisir le sens d’un phénomène2 .
Dans cette perspective qualitative inductive, nous avons choisi de traiter l’objet de nos recherches à partir de la méthodologie de la théorisation enracinée (MTE) qui propose le développement systématique de théories à partir des données (Luckerhoff & Guillemette, 2012). Cette façon de faire est particulièrement efficace lorsqu ‘ il est question de comprendre les phénomènes humains. C’est dans The Discovery of Grounded Theory (1967) que Glaser et Strauss installèrent les fondements sur lesquels repose cette méthodologie. La MTE convie le chercheur à mettre temporairement en suspens des cadres théoriques déjà établis et à se concentrer plutôt sur les théories qui se dégageront de l’ analyse des données (Luckerhoff & Guillemette, 2012). Afin de favoriser l’émergence des nouveaux contenus, cette procédure méthodologique met notamment de l’avant les quatre éléments suivants (Guillemette, 2006):

La collecte des données

Dès le début de notre recherche, nous avons déposé une demande de certification éthique pour notre projet auprès du Comité d’éthique de la recherche de l’UQTR. Dans le contexte où notre étude traitait d’évaluation de programme et d’amélioration de la qualité, on nous a répondu que les études consacrées à l’assurance de la qualité et à l’amélioration de la qualité, les activités d’évaluation de programme et les évaluations de rendement, s’ils servent à des fins d’évaluation, de gestion ou d’amélioration, ne requièrent pas de certificat éthique (voir Annexe 2). Nous avons tout de même appliqué les normes éthiques habituelles pour la recherche avec des êtres humains.
La collecte des données a été réalisée par le moyen d’entretiens individuels (Glaser, 2001; Glaser & Strauss, 1967). Vingt-sept entretiens qualitatifs, présentant chacun une durée de trente à quatre-vingt-dix minutes, se sont déroulés auprès de mentors, de mentorés, de responsables du programme étudié et de membres de la direction de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). À cet égard, dans le cadre d’un travail de session du cours Méthodes qualitatives en communication sociale, treize collègues ont réalisés et analysés un entretien avec un mentor ou un mentoré. Avec leurs accords, nous avons utilisée les verbatims de ces entretiens dans le cadre de notre recherche. Chaque étudiant ayant fait son analyse avec les codes qu’il avait choisi de retenir. Nous avons utilisé uniquement les verbatims afin de réaliser notre propre analyse à partir des codes qui ont émergé de notre propre recherche. Nous avons ainsi recueilli un maximum d’information pour notre étude afin de favoriser l’évaluation la plus juste possible du programme de mentorat entre enseignants offert par cette institution et ce, jusqu’à la saturation théorique (Guillemette, 2006). Ainsi, nous nous sommes située dans la perspective épistémologique de Guillemette, Guillemette, Luckerhoff et Plouffe, (20 Il) lorsqu ‘ ils rappellent:

L’analyse

L’analyse des données a été réalisée à partir d’une méthode qualitative, et ce, dans une approche inductive. Chaque personne ayant sa propre façon d’interpréter la réalité d’une situation qu ‘ il a vécue, une interprétation des propos de chacun des participants a émergé de notre étude (Strauss & Corbin, 1998). L’objectif de nos travaux était de découvrir les principaux thèmes qui ressortaient des entretiens pour bien cerner les expériences vécues par les participants à notre recherche. Pour ce faire, nous avons eu recours au logiciel QSR NVivo qui a permis de réaliser notre analyse plus rapidement et, surtout, plus en profondeur. NVivo est un logiciel qui supporte des méthodes de recherches qualitatives et mixtes. Il est conçu notamment pour permettre d’organiser, analyser et trouver du contenu perspicace parmi des données non structurées ou qualitatives telles que des interviews (NVivo, 2012). Ainsi, immédiatement après chaque entretien, nous avons rédigé des mémos concernant des observations, des anecdotes significatives ou des commentaires que nous ne voulions pas oublier (Luckerhoff & Guillemette, 2012). Les entretiens ont été enregistrés et ont tous été transcrits par la suite. Dès le début de la lecture des transcriptions, se sont présentés à nous les premiers codes et, rapidement, nous avons pu voir des similitudes qui nous ont permis d’identifier de grands thèmes (Glaser, 1978; Strauss & Corbin, 1998), tels que le développement et la structure du programme. Par la suite, en comparant nos données, d’ autres codes ont émergé. Au fil de nos travaux, nous avons fait des ajustements en laissant tomber certains codes – qui s’avéraient moins significatifs dans le lot global de nos données – et nous en avons ajouté d’ autres qui s’imposaient avec insistance (Glaser 1978; Strauss & Corbin, 1998). À titre d’exemple, voici les codes apparus le plus fréquemment que nous avons finalement retenus :

Problématique

Notre démarche scientifique nous a permis d’aller au-delà des idées reçues et des aprioris au sujet du mentorat. Pour ce faire, nous avons adopté une démarche qui visait à inclure différentes dimensions du programme de mentorat et différents types de personnes concernées par la problématique (Karcher, Kuperminc, Portwood, Sipe, & Taylor, 2006). Cette démarche nous a incité à élargir notre premier questionnement, d’ordre communicationnel, à d’autres dimensions plus institutionnelles, telles la culture organisationnelle, la promotion du développement professionnel et la communication interne (Larose et al., 2008). Dans un premier temps, nous avons étudié ce que représente concrètement, dans une perspective communicationnelle, l’accompagnement par le mentor d’une pratique réflexive chez le mentoré (Mullen, 1994), de même que la nature de la pratique réflexive elle-même, et ce, en termes de communication avec soi-même (Kolb, 1984, 2015). La clarification conceptuelle ayant résulté de ce processus nous a conduite, dans un deuxième temps, à envisager certains concepts proches de celui du mentorat – par exemple, le coaching (Doyon, 2000) – , mais dont la compréhension demande d’opérer des distinctions essentielles afin de mieux délimiter le champ du mentorat (Houde, 2010). En effet, dans de nombreux domaines professionnels, ce dernier est fréquemment défini comme un accompagnement d’une personne novice par une personne expérimentée (Dumoulin, 2004; Lusignan, 2003). Dans un troisième temps, nous avons porté divers regards sur les rôles du mentor et du mentoré dans la relation mentorale (St-Jean, 2012).

Méthodologie

Afin d’évaluer le programme de mentorat à partir du vécu des mentors, des mentorés et de la direction de l’UQTR, nous avons animé vingt-sept entretiens individuels selon les principes et les procédures de la méthodologie de la théorisation enracinée (MTE).
Une telle approche, tout à la fois inductive et qualitative, permet de mieux comprendre le phénomène tel qu’il est vécu par différents acteurs.
Nos entretiens se sont déroulés dans un contexte caractérisé par une procédure et des attentes claires (Gavard-Perret et al., 2008), des questions larges et non directives permettant aux participants de nous raconter leur histoire (Seidman, 2013). Nous avons été spécialement attentifs à discuter notre compréhension du vécu des participants à la lumière des résultats de l’analyse qualitative qui avait été réalisée selon les procédures de la MTE (Luckerhoff & Guillemette, 2012). Nos discussions avec nos directeurs et avec des collègues ont enrichi les résultats, notamment parce que nous avons exploité l’écart entre nos différentes interprétations, soit en ajoutant des éléments que l’un d’entre nous pouvait avoir vus sans que les autres les aient vus, soit en apportant des nuances sur la compréhension des phénomènes suite’ à des désaccords de points de vue qui ont abouti dans des synthèses plus riches et plus nuancées. Nous avons aussi procédé à un codage des données, c’ est-à-dire que nous avons identifié des unités de sens que nous avons liées à des codes avec l’aide du logiciel NVivo , Suivant le principe voulant que la « signification du vécu [soit] au coeur de sa mise en mots» (Demazière & Dubar, 1997, p, 3), nous avons été d’une grande prudence afin de nous assurer de conserver le processus de construction du sens recueilli dans les entretiens.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE 
CHAPITRE II – CADRE CONCEPTUEL
2.1 Définition du mentorat
2.2 Les mentors
2.3 Les mentorés
2.4 Les divers processus
CHAPITRE III – MÉTHODOLOGIE
3.1 La Méthodologie de la théorisation enracinée (MTE)
3.2 La collecte des données
3.3 L’analyse
CHAPITRE IV – ARTICLE
4.1 Introduction
4.2 Problématique
4.3 Méthodologie
4.4 Résultats
4.5 Conclusion
CONCLUSION 
RÉFÉRENCES 
ANNEXE 1- JOURNAL RÉFLEXIF 
ANNEXE 2 – CERTIFICAT D’ÉTHIQUE 
ANNEXE 3- COURRIEL D’INVITATION À PARTICIPER AU PROGRAMME À TITRE DE MENTOR
ANNEXE 4 – DOCUMENT PROMOTIONNE

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