La méditation de pleine conscience 

CONTEXTE ACTUEL DE LA MÉDITATION DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE

Directement inspirés du programme MBSR, les protocoles de méditation de pleine conscience adaptés aux enfants – et parfois spécifiquement pour le cadre scolaire -sont plus ludiques et suscitent un réel intérêt dans le monde occidental. Au Canada par exemple, C. Lee, professeur des élèves de septième année (équivalent du CM2), débute toujours la journée par un exercice de pleine conscience (tiré du programme éducatif MindUp) axé sur la respiration (écoute et maîtrise) [F. Renault – 2015] ou l’écoute d’une musique classique. Le programme MindUp – qui aide à combattre le stress ou la dépression en se recentrant sur l’instant présent – est appliqué depuis près de dix ans dans les écoles de Vancouver. MindUp ajoute seulement à la formule initiale des méditations de pleine conscience « des leçons d’empathie, de contrôle des émotions ou encore d’optimisme », explique F. Renault. C’est, selon ses dires, « un cocktail de positivité appelé “apprentissages émotionnels et sociaux”, qui a pour but d’améliorer le bien-être des élèves et, in fine, leur réussite scolaire ». « Le pays a fait du développement personnel et social l’un des fondamentaux à acquérir au même titre que le lire-écrire-compter cher à l’éducation nationale en France » [J. Peron – 2015].
Alors qu’autrefois était visée la formation d’élèves aux « têtes bien pleines », explique la psychologue et professeure du développement humain K. Schonert-Reichl, aujourd’hui l’objectif est bien plus de développer des individus aux « compétences humaines de contrôle de soi et de travail en équipe » [F. Renault – 2015].
Aux Pays-Bas, l’institution scolaire propose même depuis 2009 aux enseignants qui le souhaitent de financer leur formation à la méthode d’Eline Snel, qui est parvenue à convaincre son gouvernement d’enseigner la méditation à l’école. Ainsi, 300 professeurs et autres professionnels de l’enfance sont maintenant qualifiés aux Pays-Bas (après avoir validé 149 heures de travail en neuf mois et rédigé un mémoire de quinze pages) pour exercer cette discipline auprès d’enfants à l’école ou dans des centres spécialisés.
En parallèle, une centaine d’enseignants et autres professionnels ont été formés ou sont en cours de formation en France et en Belgique, et environ 100 autres le sont en Allemagne, en Suisse et à Hong Kong. La pratique commence à faire des émules car dans les pays anglo-saxons et scandinaves, cette formation est de plus en plus encouragée et répandue au sein des professionnels de l’éducation.
Qu’en est-il de la France ? Il semble que par la force et la pertinence du travail d’Eline Snel, l’école française s’ouvre peu à peu à la problématique du versant psychique de l’individu et du lien psycho-cognitif entre bien-être et disponibilité mentale.
Cependant la France reste en retard quant à l’expérimentation de techniques nouvelles mais scientifiquement fondées, concernant la gestion de classe et l’aide à l’épanouissement des individus. « Si on ne considère pas l’enfant comme un être sensible, on ne sera pas en mesure de lui apporter ce dont il a besoin pour être disposé aux différents apprentissages » [F. Renault – 2015]. C. Cros nous explique qu’en France, il s’agit pour l’heure de prouver scientifiquement les bienfaits du programme d’Eline Snel « l’attention ça marche ! » [2015]. Alors seulement les formateurs auront leur pleine légitimité à l’enseigner partout. En ce sens, une première vaste évaluation scientifique a été amorcée à la rentrée 2015 sous la direction du Laboratoire INSERM de l’Université de Bordeaux dans plusieurs établissements scolaires français et belges. Cette étude vise justement à évaluer les effets de la méthode « L’attention, ça marche ! » sur la réussite scolaire et le bien-être des enfants à l’école.

ENJEUX (OBJECTIFS)

Considérons maintenant les objectifs gravitant autour de l’idée de bien-être mais aussi les méthodes utilisées pour parvenir à cet état.

Faire des pauses et avoir un temps de calme

Plus les enfants auront l’opportunité de faire des pauses, plus ils seront optimistes et épanouis. Par exemple, les élèves bénéficient de 15 minutes de pause pour 45 minutes de cours en Finlande [C. Jambon – 2014]. Mais l’obtention du calme par la pleine conscience répond en réalité à une aspiration très contemporaine et pressante, tant de la part des enfants que des parents, explique E. Snel [2013]. Or le calme ne doit pas être vu comme un objectif, une fin en soi, précise-t-elle, mais plutôt comme une résultante, une conséquence ou un moyen d’entrer dans l’état mental de la pleine conscience. L’objectif n’est pas d’avoir des élèves silencieux en face de soi mais bien des élèves qui sont absorbés dans un silence libre par plaisir, par lâcher-prise naturel et non par obligation.

Faire une transition

« Lorsque les enfants arrivent le matin, ils ne sont pas “en mode école” » explique H. Blackman, le principal d’une école de Renfrew (Canada) : « ils ont encore la tête dans leurs écrans, leurs jeux vidéo, impossible pour eux de se concentrer » [M. Rescan – 2016]. La méditation permettrait ainsi d’effectuer une transition entre la maison et l’école ; mais aussi entre l’extérieur (la récréation) et l’intérieur (la classe) ; ou bien entre deux temps d’apprentissage pour apporter un nouvel élan et marquer un réel cloisonnement.

Reprendre le contrôle de soi sur le moment présent

L’intérêt d’une telle pratique est également de ralentir – en empêchant l’esprit de se perdre en hypothèses, suppositions et projections éloignées de la réalité, parfois anxiogènes – afin de profiter du moment présent. L’attention n’étant pas parasitée, la pleine conscience est parfaite pour aider les enfants à gérer leur stress. « Libérés d’hier, libres de ce que sera demain, vos enfants s’enracinent dans le maintenant. (…) En s’exerçant à être attentifs et consciemment présents, les enfants apprennent à s’arrêter, à reprendre leur souffle et à sentir ce dont ils ont besoin dans l’instant présent » [E. Snel – 2013]. Attention cependant, la pleine conscience n’a pas pour objectif d’empêcher les enfants et les adolescents de penser, mais bien de « trop » penser (« overthinking ») et de mal orienter leur attention, de ruminer des pensées polluantes [C. Jambon – 2014].

Comprendre le fonctionnement de ses émotions

La méthode du programme de pleine conscience Mindup passe par deux dimensions. La première est l’apprentissage et la compréhension des différentes parties du cerveau et de leur fonctionnement respectif, et la deuxième est une série d’exercices formels sur le corps (notamment sur la respiration). L’idée étant qu’une intellection et une identification clarifiée du fonctionnement physiologique de ses émotions (de leurs causes, origines et conséquences) permettrait aux élèves une plus grande maîtrise d’eux-mêmes [C. Jambon – 2014].

Faire face à son vécu de manière objective

« Comme les enfants sont naturellement curieux et attentifs à l’égard des stimuli sensoriels, ils sont particulièrement réceptifs aux interventions utilisant la pleine conscience, qui consistent à se concentrer sur le moment présent par l’entremise des sens. En apprenant à être plus conscients de leurs perceptions, les enfants seraient plus enclins à faire face aux expériences vécues de manière objective » [L. Barriault – 2016].
L’auteur ajoute que « ceci leur permet de prendre conscience qu’il n’existe pas seulement une façon de percevoir les stimulations externes et qu’il est important de faire la différence entre les évènements et l’interprétation qu’on en fait ». En débranchant le pilote automatique, explique E. Snel, les enfants parviennent à mieux percevoir leurs émotions et impulsions et apprennent ainsi à accepter « qu’il y ait dans la vie des choses qui ne sont pas agréables et à y accorder une attention bienveillante et surtout à ne pas dissimuler. Cela leur permet de comprendre leur monde intérieur et celui des autres » [E. Snel – 2013].

Créer un groupe classe par cette expérience commune

Cet exercice de relaxation permettrait aussi de créer ou de souder les liens du groupe classe entre les élèves (surtout dans des cours à double niveau ou plus) en participant collectivement à une expérience qui nécessite écoute et respect mutuel.

Tisser et renforcer le lien professeur-élèves

La pleine conscience permet aussi de créer un autre rapport entre l’enseignant et les élèves. L’enseignant s’efface pour n’être plus qu’un guide et peut même participer avec ses élèves à la méditation. Les rapports ne sont plus les mêmes. L’enseignant n’est plus alors le maître qui impose un travail mais celui qui amène à la détente et la découverte de soi, celui qui ouvre vers une démarche d’introspection. De plus, ce temps de relaxation est aussi bénéfique pour le professeur qui, comme le montrent très bien les statistiques [L. Marboeuf – 2015], est soumis à un stress réel au quotidien. Pour aller plus loin, le journaliste du café-pédagogique F. Jarraud [2015], analysant les études PISA, explique que les élèves disent moins « être arrivés en retard à l’école ou avoir séché des cours ou des journées entières de classe dans les établissements où les enseignants et les élèves entretiennent de meilleures relations ». Il en conclue donc le lien de cause à effet suivant : la qualité du bien-être joue un rôle fondamental sur la perception que l’élève a de l’école et des apprentissages. Ainsi, il semble que la pleine conscience, en améliorant le sentiment de bien-être (confiance du côté des élèves et bienveillance du côté des professeurs), pourrait permettre aux élèves d’éviter l’absentéisme et, peut-être, à long terme, le décrochage scolaire.

L’effet maître

Les enseignants transmettent quotidiennement leur état émotionnel à leurs élèves par leur sourire, l’intonation de leur voix, leurs mimiques, etc. Le stress, l’anxiété, la perte du contrôle de la situation peuvent également être projetés sur les élèves. C’est ce que l’on appelle l’effet maître. Ainsi l’état émotionnel (pour ne pas dire psychique) d’un enseignant influence le climat de classe. « Le profit que tire l’enseignant est tout d’abord immédiat et personnel, car la relaxation apprend à doser ses efforts, donc à économiser sa vitalité [S. Bosky – 1990 – p.10], mais aussi à « trouver un bon sommeil et par conséquent l’équilibre » [C. Gouiffes – 1995]. Ces bienfaits personnels rejaillissent forcément en classe où l’enseignant devient plus disponible, en meilleure condition et donc plus apte à entretenir des relations positives avec ses élèves.

Aider les élèves en grande difficulté

« La pleine conscience n’est pas une psychothérapie » précise bien Christophe André [E. Snel -2013]. « Néanmoins, elle permet aux enfants d’apprendre à gérer autrement les troubles ou les problèmes qui les perturbent, comme les orages dans la tête, l’impulsion à toujours bouger ou à faire immédiatement ce qui vient à l’esprit. (…)
Les exercices seraient donc également indiqués pour des enfants hyperactifs, dyslexiques ou qui présentent des caractéristiques autistiques même si ce n’est pas là un remède absolu à leurs troubles ».

Les écueils à éviter lors de la construction du questionnaire

F. Singly [2012], dans son ouvrage Le questionnaire, donne quelques conseils intéressants pour la construction d’un questionnaire, afin d’éviter certains écueils. Le premier a été de prendre garde à ne pas poser des questions d’opinions mais bien des questions de faits, la question d’opinion influençant la réponse en colorant la question d’une intention subtile « par des commentaires énoncés par les individus sur leurs actions ou celles des autres » [F. Singly – 2012 – p.64].
Ce qui nous renvoie au deuxième écueil : prendre garde à la tonalité des mots, par l’absence par exemple d’adverbes ou d’adjectifs pouvant influencer les réponses (« les mots ne sont pas neutres, aussi faut-il réfléchir à leur usage avant de les faire figurer dans les questions » [p.72]). Autre travers possible : ne pas poser de questions négatives puisque ces dernières « amènent des réponses impossibles à comprendre » [p.82] ou tout du moins difficilement interprétables.
Enfin, dernier risque possible : l’auto-évaluation des élèves par le biais d’un barème de 1 à 10. Nous avons préalablement effectué un premier questionnaire d’essai, composé d’un barème de 1 à 10. Nous avons rapidement constaté qu’il était difficile pour des élèves de cycle 2 d’étaler sur une telle échelle une sensation comme le stress, le calme ou la joie. Malgré une longue discussion sur le fonctionnement de l’échelle, la plupart choisissaient les extrêmes (1 et 10), ou le milieu (5). Il semble qu’à leur âge les sensations ressenties sont considérées sur un degré d’intensité assez absolu (absence/présence ; fort/faible).

Questions ouvertes (qualitatives) ou questions fermées (quantitatives) ?

Nous avons fait le choix de répondre à nos hypothèses grâce à l’obtention de données quantitatives (questions fermées à choix multiples) et non pas qualitatives (questions ouvertes donc à choix libre). En effet, proposer des questions ouvertes afin d’évaluer une notion abstraite comme le bien-être ou le stress aurait été difficilement exploitable. Car, très certainement, les réponses des élèves, pour des questions telles que « qu’as-tu ressenti ? » se seraient cantonnées à des phrases simples sans complément répondant aux questions du pourquoi, du comment et du quand. Or, c’est bien le complément qui est significativement plus intéressant à relever pour des données qualitatives. D’autant que les élèves de cycle 2, et notamment un petit groupe de CP (5 élèves), sont limités par une production d’écrit qui n’est pas parfaitement maîtrisée.
Enfin, comme le souligne très justement F. Singly [2012 – p.112], les deux versants, quantitatif ou qualitatif, possèdent leur propre intérêt : « davantage dans la complexité de la production pour l’enquête par questionnaire, davantage dans les manières dont les acteurs appréhendent le social pour l’enquête par entretiens. C’est la cohérence entre les options théoriques et le choix de la méthodologie qui est exigible pour chaque enquête ». Autrement dit, c’est la nature de l’objet évalué qui détermine la pertinence du choix d’une évaluation axée sur le qualitatif ou le quantitatif.

De l’ordre des questions

« L’ordre dans lequel les questions sont posées modifie fortement les réponses » [F. Singly – 2012 – p.84]. Ici, nous avons essayé de construite notre questionnaire dans un ordre logique, ciblant premièrement les sensations lors de l’arrivée à l’école (question 1), passant ensuite au cadre plus réduit de la classe (question 2), puis à un autre environnement hors temps scolaire qu’est la cantine (question 3), de manière à suivre le déroulement d’une journée classique. Nous nous sommes arrêtés ensuite sur les relations générales entre les élèves, hors cadre spécifiquement défini (question 4).
Puis, toujours en suivant le déroulement de notre journée, les élèves ont donné leur avis sur la fin d’une journée lambda (question 5). L’idée a ensuite été de sortir du cadre temporel de la journée pour mesurer sur un temps plus large (la semaine) les effets de la méditation (questions 6 et 7). Et pour finir, les questions 8 et 9 ajoutées au second questionnaire se sont fixées sur un moment intemporel, celui d’un exercice de pleine conscience, afin d’évaluer les sensations ressenties dans un passé proche. Précisons que la passation du second questionnaire a été effectuée juste après une méditation. Ces deux dernières questions ont volontairement été posées à la fin, afin de ne pas influencer les réponses aux questions 1, 2, 3 et 5.
Mais il est à noter qu’il n’existe pas d’ordre parfait et que tout outil, quel que soit les choix de sa construction, possède toujours des failles que nous développerons plus tard dans la partie de notre étude consacrée aux limites.

L’explication du questionnaire aux élèves

Ce point est fondamental et nécessitera une réflexion approfondie dans notre partie discussion sur la manière d’expliquer l’outil sans influencer les élèves dans leurs réponses. Il a fallu dans un premier temps lire toutes les questions en classe entière. Puis détailler les mots-clefs ensemble et parvenir à trouver des synonymes pour définir au mieux certaines sensations. Les élèves ont bien-sûr pu poser des questions sur l’outil.
Pour le second questionnaire, un exercice de méditation de pleine conscience a été effectué avant de répondre aux questions, passant d’une question à l’autre une fois que la classe entière avait répondu.

RÉSULTATS

PLUSIEURS RÉPONSES POSSIBLES

Il est à préciser, avant de développer l’analyse des données, que certains élèves ont spontanément et volontairement choisi plusieurs réponses à certaines questions (ressentant par exemple parfois de la fatigue mais aussi du calme lorsqu’il s’agissait d’évaluer leur état lors de leur arrivée à l’école). Cette spontanéité est très intéressante et toutes les réponses fournies ont bien sûr été prises en compte. Précisons toutefois que cette sélection plurielle s’explique par une passation de consigne non suffisamment claire pour les élèves car inconsciemment, j’estimais à tort que ces derniers choisiraient une seule réponse à chaque question. Et nous verrons plus tard, dans la partie discussion, que cette erreur méthodologique nous offre en réalité un riche sujet de réflexion quant à la nature de l’être humain et la multiplicité de ses sensations.

DISCUSSION

INTERPRÉTATION DES DONNÉES

Question 1 : comment te sens-tu lorsque tu arrives à l’école ?

Si nous complémentons la diminution des sensations négatives indiquant l’absence de bien-être (diminution de la sensation de fatigue de 25 %, de celle d’énervement de 50 % et celle du stress de 40 %) et l’augmentation légère des sensations positives indiquant la présence de bien-être (avec un sentiment de contentement accru de 27,27 %), il semblerait légitime d’estimer, malgré la stagnation de la sensation de calme, que la méditation a eu un effet bénéfique sur l’état psychique des élèves en améliorant leur sensation de bien-être lors de leur arrivée à l’école.

Question 2 : comment te sens-tu lorsque tu es en classe ?

Avec une diminution de la sensation de fatigue de 40 %, de celle du stress de 16,7 %, la stagnation de la sensation d’énervement, et une augmentation du sentiment de contentement de 14,3 % et de calme de 27,27 %, il apparait également légitime de conclure à une augmentation réelle de la sensation de bien-être des élèves en classe.

Question 3 : comment te sens-tu lorsque tu es à la cantine ?

Constatant une forte diminution de la sensation de fatigue de 80 % et de stress de 25 %, ainsi qu’une augmentation des sensations indiquant un meilleur état psychique (+114 % de contentement ; + 42,86 % de calme), il semblerait que la sensation de bien être sur le temps du midi ait été également accrue à la suite des séances de méditation.
Des résultats à nuancer puisque l’on constate malgré tout une augmentation de la sensation d’énervement de 25 %.

Question 4 : t’arrive-t-il d’être énervé ou en colère après tes camarades ?

Les résultats à cette question sont mitigés voire négatifs, n’appuyant pas l’idée que la méditation puisse améliorer le sentiment de bien-être social (relations apaisées et bienveillantes entre pairs). En effet, on constate une diminution de l’absence (“jamais”) de colère ou d’énervement vis-à-vis de ses camarades, et une forte augmentation (multiplication par 5) d’un sentiment de colère ou d’énervement récurrent (“très souvent”). En conclusion, il semblerait que les séances de méditation n’aient pas permis de résorber des relations difficiles voire conflictuelles entre pairs.

Question 5 : comment te sens-tu à la fin de la journée ?

La sensation de fatigue a diminué de 40% et, parallèlement, la sensation de contentement a augmenté de 77,8 %, tandis que l’on observe une stagnation de la sensation de calme. A contrario, on note une augmentation du sentiment d’énervement de 40 % et du sentiment de stress de 200 %. On peut donc en conclure que la méditation de pleine conscience n’a pas permis, sur le temps d’une journée, de conserver la sensation de bien-être. Nous discuterons plus tard des raisons potentielles de ces résultats.

Question 6 (quel jour te sens-tu le plus repose ?) et question 7 (quel jour te sens tu le plus fatigue ?) 

Rappelons que les séances de méditation ont été effectuées un mercredi sur deux, le jeudi et le vendredi.
– Nous observons une diminution de la sensation de repos le mardi de 87,5 % et le jeudi de 25 %, ainsi qu’une stagnation le lundi, et une augmentation des sensations de repos le mercredi (+ 33,4 %) ainsi que le vendredi (+ 46,2 %). Il semblerait donc que les élèves soient plus reposés les jours où les exercices de pleine conscience ont été effectués (le mercredi et le vendredi). Cependant ces résultats sont nuancés par la présence d’une diminution de la sensation de repos le jeudi.
– Constatant ensuite une augmentation de la sensation de fatigue de 40 % le lundi, de 75 % le mercredi et de 175 % le mardi, ainsi qu’une stagnation le jeudi et une diminution de 33,3 % le vendredi, on peut en conclure que les séances de méditation ont eu de faibles effets positifs sur la fatigue des élèves. Le niveau de fatigue a surtout diminué le vendredi, alors même qu’il s’agit du dernier jour d’école de la semaine. On peut ainsi envisager l’hypothèse qui veut que les effets bénéfiques de la méditation se font ressentir sur le long terme, après trois jours de pratique quotidienne.

Question 8 (qu’as-tu ressenti lorsque tu méditais ?) et question 9 (qu’as-tu ressenti après avoir médité ?)

– Pour ce qui est des sensations négatives apparues pendant la méditation, les élèves ont ressenti à 11,4 % du stress, à 2,3 % de la colère, alors que personne n’a éprouvé de peur. À cela s’ajoute un taux d’ennui de 6,8 %. Mais de fait, on constate majoritairement que la méditation engendre chez les élèves des sensations indiquant un bien-être avec 27,3 % de calme, 15,9 % de joie et 38,6 % de plaisir. En effet, les sensations négatives totalisent 20,8 % des ressentis, tandis que les sensations positives représentent eux 79,2 % des ressentis. Au vu de cet équilibre, on peut en conclure que l’exercice de la méditation a pu apporter, sur le moment, un sentiment de bien -être effectif.
– Pour ce qui est des sensations négatives ressenties après avoir médité, les élèves ont éprouvé à 2,4 % de la colère, à 4,9 % de la peur et à 9,76 % du stress. À cela s’ajoute un taux d’ennui de 7,3 %. On constate majoritairement que la méditation engendre chez les élèves des sensations indiquant un bien-être puisque ces derniers ont ressenti à 39 % du calme, à 12,2 % de la joie et à 21,9 % du plaisir. En effet, les sensations négatives totalisent 17,6 % des ressentis, tandis que les sensations positives représentent elles 82,94 % des ressentis. Au vu de cet équilibre, on peut en conclure que l’exercice de la méditation apporte a posteriori un sentiment de bien-être effectif.
On notera que les élèves mettent surtout en avant le plaisir et la joie éprouvés lors de la méditation, plutôt qu’un sentiment de sérénité (“calme”), tandis que ce ratio se voit inversé au sortir de la méditation. On remarquera également l’absence totale de sensation de peur pendant les exercices, ce qui est plutôt positif et vient confirmer l’absence de mal-être profond provoqué par les activités de pleine conscience.
La pleine conscience semble donc occasionner une sensation de bien-être en deux temps, apportant tout d’abord une sensation de félicité avant de laisser place à un sentiment de sérénité.

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Table des matières
SOMMAIRE 
INTRODUCTION 
PARTIE THÉORIQUE 
I) INTRODUCTION 
1) QUESTIONNEMENTS INTRODUCTIFS
2) DÉTAIL DES MOTS CLEFS
3) LA MÉDITATION (ORIGINE, PHILOSOPHIE, BUT)
4) LA MÉDITATION DE PLEINE CONSCIENCE
II) PARTIE SCIENTIFIQUE 
1) EFFETS DE LA MÉDITATION SUR L’ÉTAT PSYCHIQUE
2) AU BOUT DE COMBIEN DE TEMPS CONSTATE-T-ON DES EFFETS ?
3) POUR QUEL PUBLIC ?
4) COMMENT FONCTIONNE LE PROCESSUS ?
III) PARTIE PÉDAGOGIQUE 
1) LES ENFANTS PEUVENT-ILS MÉDITER ?
2) CONTEXTE ACTUEL DE LA MÉDITATION DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE
3) ENJEUX (OBJECTIFS)
4) EFFETS SCIENTIFIQUEMENT MESURÉS
IV) PROBLÉMATIQUE & HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 
1) PROBLÉMATIQUE
2) HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
PARTIE PRATIQUE 
I) MÉTHODOLOGIE 
1) PROTOCOLE
2) LE QUESTIONNAIRE
II) RÉSULTATS 
1) PLUSIEURS RÉPONSES POSSIBLES
2) ANALYSE DES RÉPONSES AUX QUESTIONNAIRES
III) DISCUSSION 
1) INTERPRÉTATION DES DONNÉES
2) LIMITES
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES

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