Soutenance mémoire
Les Workflows
Un workflow est un environnement permettant un enchaînement automatisé des différentes opérations et étapes d’une activité complexe. Le but d’un workflow est de faciliter la réalisation de la tâche des acteurs, alors que dans un environnement de CSCL, le but est de développer la pratique de certaines compétences, ce qui peut se révéler une contrainte du strict point de vue de la réalisation de la tâche. Il s’agit donc de trouver un juste milieu entre une contrainte trop forte exercée sur les apprenants et la nécessité de les inciter à faire travailler les habiletés cibles. Comme le note Saïkali [Saikali & David, 2001], les auteurs ne s’accordent pas sur la distinction entre les workflows et les collecticiels, certains incluant les workflows dans le domaine des collecticiels. Schématiquement, les collecticiels sont plus orientés vers le travail collectif dont ils cherchent à couvrir les aspects synchrones et asynchrones, tandis que les workflows sont généralement appliqués à des cas asynchrones et fournissent des fonctions plus orientées vers le support de la coordination et l’organisation (donc orientés vers le contrôle et l’automatisation des processus d’entreprise). Selon Saïkali, la différence entre ces systèmes se situe au niveau du déroulement des phases de synchronisation et de coordination : pour les collecticiels, ces phases se situent au niveau de l’activité commune, alors que pour les workflows, elles se situent au niveau du processus.
Le domaine du CSCL (Computer Supported Collaborative Learning)
Le domaine du CSCL est un domaine de recherche et d’application relativement récent. Le premier atelier dans ce domaine date de 1991 et la première conférence internationale s’est tenue en 1995 à Bloomington (Indiana). Ce domaine est centré sur l’utilisation des technologies pour la collaboration en éducation [Koschmann, 1995]. Le workshop de 1991 avait pour objectif de réunir des personnes de divers domaines s’intéressant à l’apprentissage collaboratif, par le biais d’une pratique d’expériences en classe, de théories sur l’apprentissage ou du développement de logiciels. Le principal fondement pédagogique du CSCL est le courant constructiviste, qui promeut les interactions entre personnes et l’apprentissage par la pratique. Le constructivisme est basé sur les théories psychologiques du début du 20ème siècle de Piaget et Vygotsky. Selon les constructivistes, le savoir est construit par chaque individu grâce à ses interactions avec un environnement. L’idée sous jacente est de faire émerger des conflits socio-cognitifs entre apprenants, ce qui permet aux étudiants d’apprendre de leurs désaccords, lorsqu’ils identifient et résolvent les conflits, présentent des alternatives, demandent et donnent des explications [Constantino-Gonzalès & Suthers, 2002].
La notion d’ACCA (Activité Collective en Contexte d’Apprentissage)
Concevoir une activité collective consiste à opérer des choix sur l’objet de l’activité, son organisation et son instrumentation (mise à disposition des acteurs de dispositifs technologiques) en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis (objectifs de l’activité et de son contexte) et du public cible. De nombreux travaux [Avouris et al., 2003; Chomienne et al., 1999; Constantino-Gonzalès & Suthers, 2002; Gokhale, 1995; Goldman, 1995; Gray & O’Grady, 1993; Henry & Lundgren-Cayrol, 2001; Johnson & Johnson, 1998; Kumar, 1996; Slavin, 1996; Winner et al., 1998] soulignent les apports de la pratique d’une activité collective. Le terme « activité collective » est cependant souvent utilisé dans des acceptions différentes. Dans le but de préciser nos objectifs, nous proposons une classification des activités collectives en fonction de leur objectif [Betbeder & Tchounikine, 2001] :
1. L’objectif est un apprentissage lié au domaine. Le fait de mettre en place une activité collective est alors un choix pédagogique lié au fait que l’on considère que, pour ce domaine et le public cible, une activité collective est un bon vecteur d’apprentissage. On parle alors d’ « apprentissage collectif ». Le domaine abordé est fixé par définition. Par exemple, [Chomienne et al., 1999] proposent une activité collective visant l’apprentissage des concepts du calcul différentiel et intégral. Les étudiants doivent réaliser un certain nombre d’exercices et disposent de moyens de communication et de gestion de fichiers afin d’interagir entre eux et s’entraider.
2. L’objectif est le développement de compétences de haut niveau (analyse, synthèse, évaluation). Le fait de mettre en place une activité collective est alors un choix pédagogique lié aux caractéristiques intrinsèques des activités collectives. Le domaine abordé sert de moyen, mais il doit être choisi de façon à permettre / favoriser la pratique des habiletés visées. Par exemple, les travaux de [Quignard et al., 2003] sur la structuration des communications ont pour objectif de favoriser les compétences en argumentation.
3. L’objectif est l’apprentissage du travail collectif. C’est alors le caractère collectif de l’activité qui est l’objectif. Comme précédemment, le domaine abordé doit être choisi de façon à permettre / nécessiter ce type d’organisation.
4. L’objectif est de structurer un public cible en une communauté d’apprenants (ou groupe d’apprentissage), c’est-à-dire de créer des liens sociaux entre individus. Il ne s’agit alors pas directement d’un objectif d’apprentissage, mais d’un objectif social. Ainsi, différents travaux proposent d’utiliser des activités collectives pour diminuer le sentiment d’isolement ressenti par les étudiants distants, ce qui est important car, comme le souligne Abrami cité par [Constantino-Gonzalès & Suthers, 2002] « …avec un isolement social et intellectuel, les étudiants peuvent manquer de développer et perfectionner ces compétences cognitives et interpersonnelles de plus en plus nécessaires pour le travail et leur carrière professionnelle ». D’autres [Faerber, 2002] considèrent le sentiment d’appartenance à un groupe comme un soutien durant la formation. Le développement de liens sociaux est ainsi visé car il contribue aux apprentissages. Dans ce cas, le fait de mettre en place une activité collective est un choix lié aux impacts sociaux du travail collectif ; le domaine abordé sert de « moyen ». La dissociation que nous venons de présenter a pour but d’aider à clarifier les objectifs possibles de la conception d’une activité collective, mais, dans la pratique, les différentes considérations sont étroitement liées. En toute hypothèse, il s’agit de proposer une activité qui, pour l’apprenant, est cohérente à tout point de vue. Ainsi, la conception d’une activité destinée à favoriser l’apprentissage d’un domaine ne peut se faire sans prendre en considération les habiletés qui devront être mises en œuvre ou les aspects sociaux : l’objet de la tâche – même s’il n’est qu’un « prétexte » – doit être cohérent avec le cursus et les objets d’enseignements. L’intérêt de cette classification est donc surtout de permettre de hiérarchiser les objectifs. Nous utilisons le terme « activité collective en contexte d’apprentissage » (ACCA) [Betbeder & Tchounikine, 2001] pour désigner une situation pédagogique relevant de l’un ou plusieurs de ces objectifs. Un certain nombre de considérations sont générales aux ACCA car toutes les ACCA doivent prendre en compte ces différents aspects. D’autres sont bien évidemment spécifiques à chaque objectif et au contexte d’application, notamment lorsqu’il s’agit d’ « apprentissage collectif », qui nécessite de prendre en compte les spécificités didactiques ou pédagogiques de l’apprentissage du domaine considéré.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – CONTEXTE GENERAL, PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE
1.1 CONTEXTE GENERAL
1.1.1 CADRE GENERAL : CSCW ET CSCL
1.1.2 LA NOTION D’ACCA (ACTIVITE COLLECTIVE EN CONTEXTE D’APPRENTISSAGE)
1.1.3 LES ENVIRONNEMENTS SUPPORTS AUX ACCA
1.2 PROBLEMATIQUE, HYPOTHESES ET METHODOLOGIE
1.2.1 PROBLEMATIQUE
1.2.2 HYPOTHESES
1.2.3 METHODOLOGIE
CHAPITRE 2 – MODELE RSC ET PREMIERES EXPERIMENTATIONS
2.1 LE MODELE RECHERCHE / STRUCTURATION / CONFRONTATION
2.1.1 PRINCIPES
2.1.2 DESCRIPTION ET EXEMPLE
2.1.3 UN MODELE ABSTRAIT REUTILISABLE
2.1.4 UN SCHEMA GENERAL QUI NE FIGE PAS L’ORGANISATION
2.2 LES PREMIERES EXPERIMENTATIONS
2.2.1 CONTEXTE D’APPLICATION
2.2.2 ACTEURS, GROUPES ET DOMAINE DE L’ACTIVITE
2.2.3 NATURE DE LA TACHE
2.2.4 DISPOSITIF TECHNOLOGIQUE
2.2.5 CHOIX LIES AU CONTEXTE D’APPLICATION ET AUX OBJECTIFS PEDAGOGIQUES
2.3 ANALYSES
2.3.1 ANALYSE DES INTERACTIONS
2.3.2 ETUDE DES COMPORTEMENTS EMERGENTS, DE L’ACTIVITE REELLE ET DE L’USAGE EFFECTIF DES OUTILS
2.3.3 CONCLUSIONS DE L’ANALYSE ET PRINCIPES GENERAUX DE SYMBA
CHAPITRE 3 – LA MALLEABILITE COMME STRATEGIE PEDAGOGIQUE
3.1 PRINCIPES GENERAUX
3.1.1 NOTION DE MALLEABILITE
3.1.2 INTERET DE LA MALLEABILITE DANS LE CONTEXTE DES ACCA
3.1.3 LA MALLEABILITE COMME STRATEGIE PEDAGOGIQUE
3.2 MODELISATION DE L’ORGANISATION DANS SYMBA
3.2.1 CADRE GENERAL
3.2.2 LA NOTION DE PLAN
3.2.3 LA NOTION DE TACHE
3.2.4 LES PLANS ET LES TACHES DANS SYMBA
3.3 LA MALLEABILITE DANS SYMBA
3.3.1 LES DIFFERENTES APPROCHES DE LA MALLEABILITE
3.3.2 LA DEFINITION DES OUTILS ET RESSOURCES
3.3.3 L’INTEGRATION D’AGENTS LOGICIELS
CHAPITRE 4 – L’ENVIRONNEMENT SYMBA
4.1 PRESENTATION DE L’ENVIRONNEMENT
4.1.1 LES ACTEURS
4.1.2 LES QUATRE ESPACES
4.1.3 LA STRUCTURE GENERALE
4.2 L’ESPACE D’INFORMATIONS
4.3 L’ESPACE D’ORGANISATION
4.3.1 STRUCTURATION GENERALE EN ETAPES
4.3.2 DEFINITION D’UN PLAN
4.3.3 DEFINITION D’UNE TACHE
4.4 L’ESPACE D’ACTIVITE
4.4.1 LE NIVEAU PLAN
4.4.2 LE NIVEAU TACHE
4.5 L’ESPACE DE PERCEPTION
4.5.1 PRESENTATION GENERALE DE LA NOTION D’AWARENESS
4.5.2 L’AWARENESS DANS SYMBA
4.6 LES AGENTS LOGICIELS DE SYMBA
4.6.1 DEFINITION DES TACHES REALISEES PAR LES AGENTS LOGICIELS
4.7 IMPLANTATION
4.7.1 LE CLIENT PARTAGE
4.7.2 LES CLIENTS INDIVIDUELS
4.7.3 REPRESENTATION GENERALE DE L’ENVIRONNEMENT
4.7.4 ARCHITECTURE DE SYMBA
CHAPITRE 5 – EXPERIMENTATION
5.1 MISE EN PLACE DE L’EXPERIMENTATION
5.1.1 PUBLIC CIBLE
5.1.2 OBJECTIFS PEDAGOGIQUES
5.1.3 COMPOSITION DES GROUPES
5.1.4 DOMAINE D’APPLICATION
5.1.5 ACTIVITE A REALISER
5.1.6 PROPOSITION D’ORGANISATION
5.2 DESCRIPTION DE L’EXPERIMENTATION
5.2.1 ORGANISATION DEFINIE/ADOPTEE
5.3 ANALYSE
5.3.1 ANALYSE DE L’USAGE DE L’ESPACE D’ORGANISATION
5.3.2 ANALYSE DES INTERACTIONS LANGAGIERES
5.3.3 ANALYSE GENERALE DES USAGES
5.3.4 LES CONCLUSIONS DE L’EXPERIMENTATION
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
ANNEXES
ANNEXE A. PREMIERE EXPERIMENTATION
ANNEXE B. ARBRES DE DECISION UTILISES POUR LA GENERATION DE DESCRIPTION DE TACHES
ANNEXE C. GRILLES D’ANALYSES DES INTERACTIONS
ANNEXE D. TRACES ET GRILLE D’ANALYSE DES INTERACTIONS DANS L’ENVIRONNEMENT D’ORGANISATION
ANNEXE E. DISCUSSIONS DE FIN D’ACTIVITE
ANNEXE F. QUESTIONNAIRE
ANNEXE G. LANGAGES DE PROGRAMMATION
TABLES DES ILLUSTRATIONS
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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