La littérature de jeunesse : sa constitution, son évolution et sa diversité

Cadre théorique

Caractérisation de la littérature de jeunesse

La littérature de jeunesse prend sa source au XVIIIème siècle. Changeant d’appellation au fil du temps, elle se démocratise réellement au XXème siècle et sa diffusion sera encadrée par une loi du 16 juillet 1949. Nous verrons que l’école réserve une place non négligeable à la littérature de jeunesse dans le cursus scolaire.

La littérature de jeunesse : sa constitution, son évolution et sa diversité

Tout d’abord, afin de déterminer la date de création des œuvres de jeunesses faisons un saut dans le temps au XVIIIème siècle. Avant cette époque il n’existait pas de livres spécifiques destinés aux jeunes enfants : ainsi, les seuls romans de chevalerie tel que Lancelot du Lac ou les récits bibliques étaient populaires et circulaient au sein des foyers. De ce fait, les livres étaient utilisés comme des outils essentiellement pédagogique s qui abordaient des thèmes comme la religion, la morale, l’éducation et les bonnes manières. La littérature de jeunesse eut de nombreuses appellations : « littérature enfantine » en 1950, faisant place à la « littérature pour la jeunesse », puis à « la littérature d’enfance et de jeunesse » et enfin à l’appellation actuelle « la littérature de jeunesse ».
Ainsi, la littérature de jeunesse se définit comme un « ensemble de livres destinés à la jeunesse, depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence ». Nous parlons de jeunesse au sens large car elle est nécessairement écrite pour elle. En effet, la jeunesse est une longue période de la vie humaine comprise entre l’enfance et l’âge mûr et varie en fonction de chacun. Elle comporte la phase de la petite enfance, la phase de l’enfance et la phase de l’adolescence.
C’est pourquoi il est difficile de définir le lectorat de la littérature de jeunesse. À ce propos, nombre d’éditeurs refusent d’indiquer une tranche d’âge sur leurs livres car l’appréciation d’un livre est, selon eux, personnelle et relative. Parfois, une indication minimale est précisée sur la couverture du livre, mais elle est subjective car dans le cas où le destinataire de ce livre est un enfant précoce, indiquer une limite d’âge peut limiter ce dernier dans ses lectures. Dans le cas contraire, le destinataire étant un enfant ayant un trouble d’apprentissage en lecture devra se diriger vers des ouvrages adaptés à ses difficultés et non pas à son âge. C’est pourquoi demander conseil aux professionnels du livre reste la meilleure alternative. Ainsi, la littérature de jeunesse ne se reconnait pas à quelque chose mais à quelqu’un, par son contenu et sa forme, ce qui souligne l’emploi de la préposition.
Non seulement la littérature de jeunesse s’adresse à un large public mais aussi se caractérise par l’omniprésence d’illustrations, plus particulièrement dans les albums de jeunesse destinés aux plus jeunes enfants. L’image remplit de nombreuses fonctions et Sophie Van Der Linden, spécialiste de l’album pour la jeunesse, définit trois types de rapport entre texte et image dans son livre Lire l’album.

Le rapport de redondance

L’image accompagne et traduit picturalement l’écrit, c’est-à-dire que la relation dite « isotopique » entre image et texte n’apporte pas d’élément supplémentaire. L’histoire, les personnages, les évènements et les localités sont identiques. Ainsi, le texte et l’image renvoient au même récit, il y a donc redondance entre ce qui est suggéré par le texte et par l’image. Cependant, S. Van der Linden précise que cette dernière peut être totale ou partielle, car l’illustrateur peut parfois fournir plus de détails que le texte, sur les décors ou sur l’aspect physique des personnages par exemple, qui n’ont aucune incidence sur la compréhension de l’histoire.

Le rapport de collaboration

Dans certains cas, le texte et l’image collaborent en harmonie, c’est-à-dire qu’ils travaillent conjointement en vue d’un sens commun. Ils peuvent se compléter et/ou interagir « ensemble » afin d’aboutir à une compréhension commune de l’histoire. Chacun vient combler les lacunes ou compléter les propos de l’autre.

Le rapport de disjonction

Dans d’autres cas, le message du texte et celui de l’image sont trop éloignés : soit parce qu’ils suivent des voies narratives parallèles, c’est-à-dire qu’il n’y a aucun point d’intersection entre ces deux instances, soit parce qu’ils entrent en contradiction. Dans cette dernière éventualité, ce décalage permet dans la plupart des cas de donner à la narration un caractère ironique et laisse alors le lecteur totalement libre d’interpréter le sens de l’histoire. Attention, ce jeu de pistes peut perturber l’enfant s’il n’a pas été habitué à rencontrer ce genre de lecture par le passé.
Ainsi, dans son ouvrage La littérature de jeunesse en question(s), Nathalie Prince résume ces rapports en affirmant que « l’image confirme le texte en l’étalant, elle peut aussi l’infirmer, le dépasser ou l’amender ». Les fonctions descriptive, narrative et connotative permettent à l’élève de découvrir la complémentarité de deux voix narratives mais également leurs divergences. La symbolisation de l’écrit par le visuel permet de familiariser les élèves nonlecteurs avec les ouvrages avant même d’apprendre à lire, et facilitera leur compréhension du texte lorsqu’ils sauront lire.
Sur une autre problématique, définir la littérature de jeunesse comme un genre littéraire, c’est s’exposer à un grand nombre de contradictions. Un genre littéraire désigne une multitude d’œuvres réunissant des textes aux caractéristiques communes par rapport au sujet et au style. À contrario, la littérature de jeunesse aborde plusieurs thèmes aux caractéristiques hétérogènes. Comme dirait Nathalie Prince « l’identité du genre n’est que le produit d’éléments identiques, et penser la littérature de jeunesse comme un genre reviendrait alors à identifier ces identiques, à reconnaître ces invariants, à les fixer pour reconnaissance ». En effet, la littérature de jeunesse réunit une variété de thématiques qui ouvre à la discussion et dont certaines ont une finalité éducative. On remarque que les ouvrages destinés aux plus jeunes enfants sont centrés autour de thèmes qu’ils affectionnent particulièrement comme celui des animaux ou encore autour de personnages fictifs. Quant aux ouvrages destinés aux plus grands, ils ont tendance à avoir une identité plus réelle.
La variété des lecteurs est due à la diversité des livres. La littérature de jeunesse comprend des albums (dont certains ne comportent que des images), des livres d’activités, des bandes dessinées, des romans de jeunesse, des documentaires, des pièces de théâtre, des poèmes, des contes ou encore des fables. La littérature de jeunesse a certes connu de nombreux bouleversements, mais elle représente de nos jours une discipline à part entière, puisqu’elle fut introduite en 1995 dans les programmes scolaires du collège et en 2002 dans les programmes scolaires de l’école élémentaire.

La place déterminante de la littérature de jeunesse dans le cursus scolaire

Avant toute chose, la littérature de jeunesse est considérée comme un outil essentiel dans la construction de l’enfant étant donné ses nombreux bienfaits. Parmi ses atouts pédagogiques, la lecture permet à l’élève lecteur d’éveiller ses sens, de stimuler son imaginaire en intercédant sur son psychisme, de développer son langage oral en enrichissant son vocabulaire, d’exalter sa sensibilité et d’élargir sa culture générale. De ce fait, il est essentiel que le programme réserve une place à cette pratique, cette dernière étant tout de même conséquente.
Nous pouvons parler de place déterminante en qualifiant la littérature de jeunesse étant donné sa présence dans les programmes d’enseignement de l’école maternelle et élémentaire. Selon Alain Vergnioux , au-delà de sa fonction de distraction, elle vise, à travers ses mises en scène, des buts de formation et d’éducation. En effet, dans les programmes officiels (2021 pour le cycle 1, et 2020 pour le cycle 2 et 3), les enjeux de la lecture littéraire sont explicitement énoncés. En cycle 1, l’élève se construit « une première culture littéraire », par l’écoute d’albums de jeunesse, adaptés à son âge. Ces écoutes permettent de découvrir des œuvres cultes, qui constituent de véritables « classiques » de l’école maternelle, car il est vrai, les connaissances littéraires dont disposent les jeunes enfants sont nécessairement limitées à leur très jeune expérience et dépendent principalement de leur univers familial. En cycle 2, les élèves parviennent « à un déchiffrage aisé et à une automatisation de l’identification des mots » pour acquérir, en fin de cycle, une réelle autonomie et fluidité dans la lecture grâce à la fréquentation d’une variété d’œuvres. La lecture oralisée est une activité centrale qui permet d’affiner la compréhension du texte et de développer l’aisance de la lecture. De plus, le travail de lecture est continuellement mené en lien avec l’écriture et progressivement avec le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe. Enfin, le cycle 3 a pour objectif de « stabiliser et d’affermir pour tous les élèves les apprentissages fondamentaux engagés dans le cycle 2 ». De ce fait, les élèves continuent d’aborder différentes œuvres qui ont pour but de s’inscrire dans la mémoire de chacun grâce aux divers aspects qui la constituent : l’illustration, les personnages, la trame narrative, l’élément déclencheur de l’histoire, la situation finale… Ces lectures sont de genres, de formes et de modes d’expression variés et peuvent relever de la littérature de jeunesse. Par ailleurs, sensibiliser les élèves à la diversité des cultures du monde en puisant dans la littérature française mais aussi dans les littératures francophones, étrangères et régionales est un objectif que l’enseignant souhaite atteindre.

Les élèves face à la subtilité des œuvres implicites

Commençons par définir le terme « implicite ». Lorsque l’on parle de message implicite, c’est que l’on tient un discours dans lequel on sous -entend quelque chose qui n’est pas dit explicitement, directement. Par exemple lorsque l’on dit à un enfant « Quand vas-tu cesser tes bêtises ? » en plus de ne pas attendre de réponse à cette question, implicitement on demande à l’enfant de les cesser dès maintenant. En réalité l’implicite est partout, dans n’importe quel moyen de communication car il n’est pas possible de tout expliquer ou tout dire constamment. Néanmoins, il existe des implicites qui diffèrent et qui sont « plus forts » que d’autres, c’est ce que nous verrons dans un instant.
Il arrive aussi que l’interprétation d’un message implicite soit propre à chacun, néanmoins la plupart du temps elle fait consensus. Afin de pouvoir détecter le message implicite, il est donc nécessaire de repérer certains signaux, indices, références ou contexte.
En ce qui concerne la littérature, on peut même dire que l’essentiel du texte littéraire réside souvent dans ce qui n’est pas ouvertement dit aux lecteurs. Bien sûr, il arrive que des œuvres littéraires s’adressant à la jeunesse utilisent le procédé de l’implicite. On suppose donc que la compréhension profonde d’un texte demande, non seulement une attention particulière à l’instant T de la lecture, mais aussi un bagage de connaissances à priori permettant une meilleure appréhension du support. Par conséquent il est nécessaire d’utiliser un processus de réflexion qui vise à passer du « non-dit » au « dit ». Selon Catherine Kerbrat Orecchionni dans son œuvre L’implicite, il existe deux types de contenus implicites : le présupposé et le sous-entendu.
▪ Le présupposé est une forme de l’implicite qui est plutôt facile à déceler étant donné qu’elle se trouve de façon discrète dans la phrase même si elle n’est pas formulée : il n’y a pas d’ambiguïté. Par exemple dans la phrase « Clara rejoint sa mère, occupée à préparer le petit déjeuner » on présuppose l’existence d’une cuisine dans laquelle la mère de Clara serait en train de cuisiner.
▪ En ce qui concerne le sous-entendu, il prend en compte un critère plus particulier qui est celui de l’intention de l’auteur. En effet, le sous-entendu peut être comparé à l’allusion ou à l’insinuation. On peut donc percevoir ce message de façon différente en fonction de la culture des lecteurs.
L’exemple le plus parlant sur l’étude de la littérature de jeunesse comportant des références implicites demeure l’article de Stéphane Bonnery intitulé Les modèles sociaux du rapport à la culture véhiculée par la littérature de jeunesse. Comme expliqué dans l’introduction, S. Bonnery nous éclaire sur le point des références culturelles implicites dans une littérature de jeunesse et s’appuie notamment sur un livre retraçant les aventures de Babar au musée. Dans ce livre, nous pouvons voir des pastiches d’œuvres culturelles très célèbres comme La Joconde de De Vinci ou bien Le Cri de Munch mais caricaturées à l’image de Babar. Ici, nous pouvons voir que la référence culturelle implicite porte non pas sur un dialogue ou une partie du récit, mais sur plusieurs illustrations. Il s’agit d’un clin d’œil, d’une allusion comique pour ceux qui connaissent les œuvres originales. Cependant, les élèves qui ne connaissaient pas les tableaux verront eux des illustrations sans aucune référence sousentendue, et donc ne saisiront pas le côté comique. On pourra donc constater à la fois deux catégories de lecteurs-récepteurs différents avec un seul message passé par l’auteur. Mais audelà de cela, nous constaterons aussi qu’une partie des lecteurs aura été (involontairement) écartée d’une partie du récit et des sensations et sentiments qui l’accompagnent.
Dans le cadre de ce mémoire, c’est justement cette partie des lecteurs n’ayant pas réussi à saisir le message implicite qui va attirer notre attention.
Si on se base sur la pensée de P. Bourdieu, nous savons que la tendance dira qu’elle correspond aux élèves de la classe populaire. À l’inverse, les élèves ayant réussi à déceler les références culturelles implicites seront ceux de la classe bourgeoise. On peut donc en dédu ire que certains supports littéraires sont « élitistes » et lorsque l’on fait beaucoup ou uniquement de l’implicite c’est inégalitaire car seuls ceux qui ont la référence pourront comprendre.

Choix et présentation de l’album de jeunesse

L’enjeu initial de ma démarche consistait à choisir l’album de jeunesse et ceci n’a pas été simple. L’objectif premier était de trouver un album de jeunesse qui présente une morale implicite tout au long du récit et cette dernière ne devait pas être évidente. En effet, le but était d’encourager les élèves à réfléchir à l’intérêt de la lecture, quel message implicite l’auteur voulait-il faire émerger, l’ont-ils décelé, ont-ils réussi à le comprendre… De plus, l’album de jeunesse ne pouvait pas être trop long car la lecture offerte ne devait pas être segmentée, ni enfantine ou à l’inverse trop complexe. Il était question également de proposer un album de jeunesse qu’aucun élève ne connaissait afin de n’avantager personne, mais aussi de ne pas fausser les résultats de ma pratique. Après avoir lu de nombreux albums de jeunesse et après avoir été conseillée par des libraires, bibliothécaires et professeurs des écoles, j’ai hésité entre deux ouvrages : Okilélé de Claude Ponti (1993) et Pile-Poil de Laure Sirieix (2016).

Étape 3 : Lecture de l’œuvre suivi du questionnaire de compréhension

En séance 2, les élèves ont pu découvrir l’histoire à travers la lecture offerte que j’ai effectuée avec mon binôme de stage. Comme je n’avais en ma possession qu’un exemplaire de l’album et que le rapport entre texte et image est important à la compréhension, j’ai scindé la classe en deux groupes. Les groupes ont été constitués avec l’aide de Madame Degrange (car l’enseignante avait besoin de revoir des exercices portant sur les écritures fractionnaires avec une douzaine d’élèves). Ainsi, dans chaque groupe, approximativement équitable, on comptait des élèves de CM1 et des élèves de CM2. Pendant qu’un groupe travaillait avec l’enseignante, l’autre était avec moi au coin regroupement, réunis en demi-cercle autour de nous. Mes objectifs de séance étaient : écouter pour comprendre un texte lu et rédiger des écrits variés, plus précisément répondre à un questionnaire de compréhension suite à la lecture offerte. Avant la lecture, il leur fut précisé ce qui était attendu d’eux, c’est pourquoi il leur fut demandé d’être attentif. La lecture à haute voix a duré environ quinze minutes et fut expressive, théâtralisée. Deux voix se distinguent à l’écoute : celle du narrateur et celle du personnage Pile-Poil. À chaque double page, les élèves avaient un temps pour observer l’illustration et leurs réactions furent actives. Réussir une lecture à haute voix requiert certaines compétences spatiales (privilégier une lecture avec un groupe plutôt qu’en classe  entière), de posture (se mettre à la même hauteur que les élèves, ancrage au sol face à l’auditoire), de regard (regarder à la fois le texte et les élèves dans les yeux ) mais aussi des compétences vocales (articuler, poser et moduler la voix, lire doucement). Suite à la lecture, les élèves sont retournés à leur place et ont répondu individuellement au questionnaire (annexe 8). Beaucoup m’ont sollicitée, certains me paraissaient soucieux de bien faire, d’autres effrayés à l’idée de ne pas donner la bonne réponse. Bien que je ne puisse pas les aider dans cet exercice afin de ne pas fausser les résultats, mon rôle était de les encourager à exprimer leur point de vue et les rassurer sur le fait que ce n’était qu’un questionnaire de compréhension et que nous reviendrions dessus plus tard. Enfin, cette séance a été renouvelée avec le deuxième groupe dans les mêmes circonstances. À noter que dans chaque groupe, j’ai, une fois de plus, eu recours à la dictée à l’adulte pour les deux mêmes élèves.
Ainsi, cette séance m’a servi d’évaluation diagnostique, à savoir repérer quels sont les élèves qui ont eu des difficultés de compréhension, traduites par leurs réponses au questionnaire, afin de proposer des activités de remédiation pédagogique.

Étape 4 : Questionnaire lexical

Comme indiqué précédemment, l’album de jeunesse est riche au niveau lexical. Il comporte notamment de nombreuses expressions de la langue française et il m’a semblé pertinent d’interroger les élèves sur leur connaissance de la signification de chacune d’elles, car l’incompréhension de celles-ci pouvait empêcher la compréhension de l’histoire. Ont-ils compris le sens figuré de ces expressions ? En connaissent-ils d’autres ? Emploient-ils certaines de ces expressions dans leur quotidien ? Mes objectifs de séance 3 étaient les suivants : répondre à un questionnaire lexical à partir de la lecture offerte, comprendre des textes […] et les interpréter puis enrichir le lexique.
Avant tout, j’ai proposé aux élèves de réfléchir à l’exercice ci-dessous afin d’introduire les termes de sens propre et sens figuré.

Pistes de résolution

Ainsi s’achève l’analyse de ma démonstration à travers laquelle nous avons pu constater une hétérogénéité de compréhension des élèves face à l’œuvre Pile-Poil. Afin de prévenir et d’atténuer toutes les difficultés que l’on a pu relever, il faut envisager des pistes de résolution dont l’école, la famille ou bien l’élève lui-même peuvent être acteur.

Les pédagogies différenciées par l’enseignant de la classe

Effectivement, les programmes officiels de l’Éducation Nationale laissent la possibilité aux enseignants d’entreprendre avec leur classe des projets et sorties scolaires dont la culture de la lecture peut être le but. Également, des ateliers et des séances de remédiation peuvent être pratiqués ainsi que des interventions d’auteurs en classe. Il existe donc une multitude d’actions à consacrer en amont de la lecture, pendant ou après, afin de faire aimer la lecture aux élèves et pallier le déséquilibre du niveau de la classe :

Lister les droits du lecteur

L’enseignant se doit d’aborder les droits que l’on possède tous en tant que lecteur.
Pour ce faire, il s’appuie sur les travaux de Daniel Pennac . Ce dernier, dans son essai Comme un roman paru en 1992, dédramatise la lecture, qui est souvent qualifiée de corvée pour l’enfant, notamment à l’école. Afin de faire en sorte que la lecture devienne un moment de plaisir et donc de ce fait inciter l’enfant à s’y diriger par lui-même, il va énumérer les dix commandements qui auront pour finalité d’ancrer l’élève dans le rôle d’un lecteur : 1) le droit de ne pas lire ; 2) le droit de sauter des pages ; 3) le droit de ne pas finir un livre ; 4) le droit de relire ; 5) le droit de lire n’importe quoi ; 6) le droit au bovarysme ; 7) le droit de lire n’importe où ; 8) le droit de grappiller, 9) le droit de lire à voix haute et enfin 10) le droit de se taire, c’est-à-dire décider de ne pas partager sa lecture avec les autres. Amener l’élève à se rendre compte que la lecture n’est pas une sanction en soi mais plutôt un univers qui permet une véritable liberté à travers une multitude de droits, dépénalise ce moment et en fait un instant d’évasion total.

Liste de références à disposition des enseignants

Afin d’accompagner les enseignants dans leur mission, le Ministère de l’Éducation Nationale met à disposition une liste de références conforme aux programmes pour chaque cycle. Concernant le cycle 2, cycle sur lequel je me focalise pour ma recherche, la liste est composée d’œuvres patrimoniales et classiques parmi lesquelles on trouve des albums (certains tout en image), des bandes dessinées, des contes et fables, des comptines, de la poésie, des romans et récits illustrés et des œuvres théâtrales. D’autant plus que pour chaque Écrivain et scénariste (cinéma, télévision et bande dessinée) français. référence il est précisé le niveau de difficulté de lecture par une échelle indicative codée de 1 à 3. Ainsi, cet outil aide les professionnels dans leur choix de livre afin qu’ils ne se perdent pas dans le monde littéraire.

Instaurer le quart d’heure lecture

En France, certaines écoles élémentaires organisent des temps banalisés de lecture appelés « le quart d’heure lecture ». Il s’agit d’un temps quotidien d’environ quinze minutes destinées non seulement aux élèves mais aussi aux adultes. Aucun créneau horaire n’est imposé et peut varier au cours des périodes afin d’impacter le moins possible les autres enseignements. Les élèves peuvent choisir le lieu de lecture, à l’intérieur comme à l’extérieur de la classe, et ceci sous la surveillance de l’enseignant. « Seuls le silence et la possession d’un livre sont obligatoires », écrit le Ministère de l’Éducation Nationale. Le lecteur est libre de choisir l’ouvrage qui lui plait, cela peut être un livre provenant de la bibliothèque de la classe, un magazine d’actualité ou un livre personnel. Cependant, pour favoriser la lecture à long terme et développer le plaisir de lire, la lecture doit prioritairement porter sur des romans de fiction ou des œuvres réflexives : c’est pour cette raison que la lecture de manuels scolaires n’est pas acceptée. Ainsi, l’objectif du quart d’heure lecture est de créer les conditions favorables à la lecture pour que chacun puisse y prendre goût et d’après S. Van der Linden, ce projet « contribue à l’enrichissement des bibliothèques de classe ou d’école ».

Solliciter un auteur

De la même manière, programmer une rencontre avec un auteur autour de son ou ses œuvre(s) en classe peut favoriser la lecture à l’école. En effet, chaque auteur a ses caractéristiques propres d’écriture, d’inspiration et d’invention. Partager ces dernières auprès des élèves peut susciter une motivation nouvelle et ainsi les engager à lire cette histoire plutôt qu’une autre. De plus, inviter un auteur dans la classe permet aux élèves de « prendre conscience qu’il y a une personne derrière chaque livre » et qu’« un livre n’est pas un objet sans origine » selon le point de vu de Juliette, enseignante d’une classe de CP. Ils découvrent par la même occasion le métier d’écrivain, en quoi il consiste et les aptitudes requises. Souvent les enfants ne savent pas d’où provient le livre, ni même qui est l’auteur des illustrations car ils pensent que l’auteur et l’illustrateur sont une seule et même personne. Lors de la visite, l’auteur a pour rôle de répondre aux questions de chacun et sa venue demande, bien entendu, une organisation et une préparation en amont de la part de l’enseignant afin d’assurer le bon déroulement de l’intervention. La finalité est de faire découvrir la variété du monde littéraire qui peut conduire à un prolongement basé sur une démarche créative.

Participer à un Prix de littérature de jeunesse

Ensuite, l’enseignant peut inscrire sa classe à un prix de littérature de jeunesse. Nous pouvons prendre l’exemple des Incorruptibles, organisé par l’association du même nom. Des professionnels du livre et de l’éducation sélectionnent et proposent des albums et des romans de qualité à un maximum d’enfants qu’ils devront lire au long de l’année scolaire. Le principe est le suivant : les élèves lisent 4 à 5 ouvrages qui correspondent à leur niveau et, en f in d’année, chacun vote pour son livre préféré. Les élèves doivent se forger une opinion personnelle sur les titres en compétition et argumenter leur coup de cœur. L’attribution de ce prix est réalisée par les élèves de la maternelle jusqu’aux élèves de lycée, et a pour but de les amener à la lecture plaisir en les impliquant davantage dans ce domaine.

Donner accès à la lecture

Sur une autre idée, les enseignants mettent à disposition dans leur classe une bibliothèque afin que tous les élèves puissent accéder facilement à ce patrimoine culturel littéraire. En effet, ils proposent une variété de livres organisée par niveau x de lecture, par thèmes ou encore par types de livres (documentaires, journaux, poésie…) qui répondent aux besoins pédagogiques et au développement du plaisir de lire chez l’élève. Proposer un classement des livres en fonction de leur difficulté permet principalement d’instaurer des temps de lecture différenciée car il est vrai que chaque enfant a un rapport diffèrent à la lecture. N’oublions pas que la simple disposition des livres peut influencer leur choix étant donné que l’on peut supposer qu’un élève aura tendance à se diriger vers des livres dont les couvertures ainsi que les illustrations, sont exposées clairement à la vue de tous. À l’inverse, les ouvrages qui sont agencés de manière à n’apercevoir que la tranche, et qui ne laissent apparaitre de ce fait que le titre et l’auteur, n’attire pas l’œil de la même manière et donc pourrait être délaissé.
De ce fait, l’enseignant se tient à la disposition de l’élève afin de le renseigner au mieux sur la lecture qui répond à sa demande. De plus, il est important d’organiser un espace destiné à la lecture. Ce lieu doit être agréable et attrayant (coussins, tapis…) afin de s’y réunir pour fair e une lecture collective ou personnelle et qui a pour finalité que l’élève se l’approprie et l’utilise comme un véritable outil.
Outre cela, lorsque les enseignants disposent d’un budget, il est conseillé d’abonner la classe à des revues de jeunesse (J’aime lire, Je Bouquine…), des journaux d’actualité (Le Petit Quotidien, 1 jour-1 actu…), des revues documentaires (Images Doc, Science et Vie junior…) ou encore à des revues en langue étrangère (I Love English for kids…). Ces lectures peuvent conduire à un prolongement (comparaison de deux articles, débat, exposé…), mais certains enseignants estiment que toute lecture ne doit pas être suivie d’un travail particulier. Ainsi, l’abonnement peut amener à différentes intentions : donner accès à une variété de lecture à ses élèves ou bien s’en servir comme support pédagogique.
Enfin, lorsque des élèves se trouvent en temps libre en classe, certains enseignants leur donnent accès à la bibliothèque afin de poursuivre leur lecture déjà entamée, ou bien si elle est terminée, en choisir une nouvelle.

Collaborer avec les bibliothèques publiques

Afin d’inciter les élèves à lire, le Ministère de l’Éducation Nationale sollicite les écoles et les bibliothèques-médiathèques publiques à collaborer dans le but de « familiariser les élèves avec les lieux du livre, soutenir leur fréquentation et encourager la pratique de la lecture personnelle » . En effet, il est possible de se rendre à la bibliothèque avec ses élèves afin qu’ils y découvrent son histoire, son fonctionnement et son intérêt. Cette visite peut développer leur curiosité culturelle et leur ouverture au monde mais aussi l’envie d’y retourner avec leur famille. Par ailleurs, les bibliothécaires ont pour mission de les orienter quant au choix des livres et de les conseiller en fonction de leurs besoins et de leurs goûts. En nouant une relation avec ces derniers, le lecteur pourra faire part des livres qui ont suscité son intérêt et demander d’autres titres qui en seraient proches éventuellement.
Sur une autre idée, il est intéressant de faire venir une bibliothécaire en classe afin qu’elle assure la lecture d’un album de jeunesse étant donné que leur formation permet une lecture expressive de qualité (intonation et gestuelle).
Enfin, une majorité des bibliothèques municipales (et universitaires) offre la possibilité de consulter sur place et/ou d’emprunter des livres gratuitement. Certaines peuvent en revanche Éduscol : site pédagogique du Ministère de l’Education Nationale. suggérer une participation mais qui reste abordable. Par ailleurs, les élèves découvriront que les bibliothèques municipales ne proposent pas seulement des livres mais aussi des documents, des livres audio, des accès à internet et organisent des expositions culturelles avec des écrivains.

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Table des matières
Remerciements 
Introduction générale 
Cadre théorique 
I. Caractérisation de la littérature de jeunesse
A- La littérature de jeunesse : sa constitution, son évolution et sa diversité
B- La place déterminante de la littérature de jeunesse dans le cursus scolaire
II. L’appréhension du support littéraire 
A- Accompagner la lecture : la clé de la compréhension
B- Les élèves face à la subtilité des œuvres implicites
Cadre empirique
I. Présentation préalable de ma pratique 
A- Contexte et objectifs généraux
B- Choix et présentation de l’album de jeunesse
II. Mise en pratique de ma démonstration 
A- Ma démarche en étapes
B- Analyse et interprétation des données
III. Pistes de résolution 
A- Les pédagogies différenciées par l’enseignant de la classe
B- Les actions parallèles menées par les tiers
a) Les stratégies familiales
b) L’initiative de l’élève
Discussions et perspectives 
Conclusion générale
Annexes 
Bibliographie 

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