Soutenance mémoire
La lecture et l’exploitation pédagogique du roman policier à l’école primaire
Nous allons dans un premier temps nous intéresser au roman policier à l’école primaire. Pour cela, nous allons définir les notions du roman policier et de la lecture pour comprendre quelle place peut prendre ce genre littéraire à l’école et quels sont ses intérêts pédagogiques.
Le genre policier
Les ouvrages de Marie-Luce Gion et Pierrette Slama Lire et écrire avec le roman policier au cycle 3 de chez Argos et Enquête sur le roman policier pour la jeunesse de Françoise Ballanger m’ont permis de réaliser un historique du roman policier et de comprendre l’engouement des jeunes lecteurs pour ce genre qui a pourtant été longtemps ignoré, voire méprisé par l’institution littéraire.
Historique du roman policier
Marie-Luce Gion et Pierrette Slama dans Lire et écrire avec le roman policier au cycle 3 de chez Argos nous permettent de retracer l’historique du genre policier.Le roman policier est un genre littéraire récent puisqu’il a fait son apparition en France à la fin du 19èmesiècle. Né en Angleterre au milieu du 19ème siècle, il est rapidement reconnu comme un genre à part entière et connaît un engouement immédiat en France. Le roman policier conserve des antécédents du roman populaire : brigands et bandits, crimes terrifiants, des dangers qui guettent des innocentes victimes. Le public est fasciné par les crimes et les enquêtes policières publiés dans les quotidiens. En effet, le milieu du 19ème siècle est marqué par une montée de la criminalité dans les villes. Les habitants ont peur et ressentent un besoin d’ordre et de justice.
Motifs de succès chez le jeune public
En effet, selon L’Enquête sur le roman policier pour la jeunesse de Françoise Ballanger , le roman policier est proche des attentes du jeune lecteur. Il recherche le mystère et le plaisir d’avoir peur, à assouvir des fantasmes tels que le goût du secret, la peur de la mort, de la nuit, la révolte devant l’injustice du sort. De plus, le héros est souvent un enfant dans lequel le lecteur peut s’identifier et reconnaît un monde proche du sien. L’identification du lecteur est permise par la proximité de l’âge avec le héros et les réalismes des situations : conflits avec les parents, relations avec les copains, rivalités amoureuses… De plus, les séries télévisuelles l’ont familiarisé avec les notions de méfaits, d’enquête, de suspect, d’indice et d’alibi. Par ailleurs, le jeune lecteur aime jouer le rôle du détective, formuler une énigme, rechercher les indices, reconstruire le scénario caché. Le roman policier motive les élèves par son intrigue policière qui met le lecteur en position de recherche active.
Le roman policier à l’école primaire: intérêts pédagogiques
Le roman policier a longtemps été méprisé par l’institution littéraire. Cependant, son développement dans la littérature de jeunesse et son engouement auprès des jeunes lecteurs ont poussé les pédagogues à s’intéresser aux intérêts pédagogiques de ce genre.
Aujourd’hui, leroman policier fait l’objet derecherches universitaires et apparaît dans les manuels scolaires . Nous savons que certains élèves rencontrent des difficultés à lire des œuvres littéraires dans leur intégralité or nous remarquons qu’ils possèdent déjà des références leur permettant de rentrer dans l’univers du roman policiernotamment à travers les séries télévisées. Le transfert de ces connaissances réduit les difficultés de lecture. Selon Marie-Luce Gion et Pierrette Slama, certains enseignants ne souhaitent pas présenter le roman policier puisqu’il plongerait de nouveau les élèves dans le monde de la violence.
Elles précisent que cet argument est recevable mais que l’étude du genre policier permet de développer l’esprit critique des élèves notamment sur notre société.
De plus, le jeune lecteur reconnaît dans le roman policier un monde proche du sien.
L’enseignant, partant de ce que connaît l’élève peut lui faire découvrir des lectures et l’aider à acquérir des connaissances sur le genre. Par ailleurs, le large éventail d’œuvres proposées lui permet de faire lire des œuvres complètes selon le niveau de lecture de l’élève. L’énigme permet de développer une lecture active et intelligente par l’élaboration d’hypothèses et la prise d’indices. Le niveau de langue souvent critiqué dans les œuvres policières peut permettre de travailler les différents registres de langue.
Selon Anne Crépin-Halgand , la lecture du roman policier en classe permet de transmettre aux élèves l’intérêt et le plaisir de l’histoire grâce à l’intrigue, la participation à la vie du texte, la culture du roman policier (réseau culturel, vocabulaire spécifique). La lecture nécessite une véritable activité du lecteur qui transforme les « détails » du texte en indices signifiants et qui donne du sens. Or le roman à énigme est un récit implicite. Le lecteur doit inférer, faire preuve d’initiative mais s’appuyer sur les éléments du texte. Selon Umberto Eco, 1979, Lector in Fabula , « la lecture est un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir», le texte a donc besoin de « la coopération interprétative » du lecteur acteur. Il faut donc proposer des textes résistant aux jeunes lecteurs.
Catherine Tauveron, dans son ouvrage Lire la littérature à l’école rejoint cet avis.
Le texte littéraire est « une aire de jeu » dans laquelle le lecteur doit inférer et combler les blancs du texte. La lecture exige une « occupation des lieux du lecteur ».Selon Catherine Tauveron, le roman policier donne grâce aux énigmes l’occasion au lecteur d’inférer et de combler les manques du texte. Le maître doit encourager l’élève à endosser le rôle de détective. Les chercheurs préconisent donc la lecture de romans policiers au cycle 3. Si nous observons les programmes en vigueur du 19 juin 2008 concernant le cycle 3, l’objectif est de développer un répertoire de références littéraires puisées dans le patrimoine et adapté à l’âge des élèves dans la littérature d’hier et aujourd’hui. Les élèves doivent lire des œuvres relavant de divers genres littéraires appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures visent à développer le plaisir de lire mais aussi des stratégies de compréhension et d’interprétation. Lorsque nous observons la liste de références au cycle 2 et 3 de 2013, nous remarquons que le genre policier y est représenté.
La lecture, prémices de l’appropriation du texte littéraire
L’ouvrage de Jocelyne Giasson La lecture : De la théorie à la pratique nous éclaire sur ce qu’est la lecture et quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves. La lecture a longtemps été considérée comme un processus visuel par lequel un lecteur déchiffre des mots présentés sous une forme écrite. Depuis les années 1980, il existe une nouvelle conception de la lecture. La lecture est perçue comme un processus plus cognitif que visuel.
En effet, selon Jocelyne Giasson , la lecture est un processus actif, c’est à dire est une combinaison d’indices syntaxiques, sémantiques et graphiques. Le lecteur traite le texte, il émet des hypothèses et les vérifie au cours de la lecture.
La lecture est aussi un processus de langage . Les mots employés à l’oral sont les mêmes que ceux qui sont codés à l’écrit. Cependant le mode de réception est différent. Le langage oral est contextualisé à l’inverse du langage écrit. L’apprenti lecteur doit se familiariser avec le contexte décontextualisé de la lecture.
De plus, la lecture est un processus indivisible . Les habilités, c’est-à-dire les compétences développées en lecture sont interdépendantes. La lecture est également un processus de construction de sens. Le lecteur construit le sens du texte. La compréhension est liée aux connaissances du lecteur. Le même texte peut être compris différemment selon les expériences antérieures du lecteur.
Par ailleurs, la lecture est un processus transactionnel. Selon Rosenblatt (1991), la lecture est la transaction entre le lecteur et le texte car le sens d’un texte ne réside ni dans le lecteur ni dans le texte, mais dans la transaction qui s’établit entre les deux. Pour finir, la lecture est un processus interactif . Il existe trois variables : le lecteur, le texte et le contexte. Durant la lecture, le lecteur utilise la « structure cognitive » c’est-à-dire les connaissances qu’il possède sur la langue et sur le monde et la « structure affective », c’est-à-dire l’intérêt qu’il porte au texte selon ses centres d’intérêt. Il met en place des « processus », c’est-à-dire des habilités permettant la lecture. Les « microprocessus » sont des outils de repère de l’information importante de la phrase en observant les mots. Les « processus d’intégration » permettent d’élaborer des liens entre les phrases et de faire des inférences. Les « macro-processus » servent à la compréhension globale du texte. Les « processus d’élaboration » permettent d’aller au-delà du texte c’est à-dire de faire des hypothèses sur la suite, de se former une image mentale, d’intégrerdes informations nouvelles à ses connaissances antérieures. Enfin les « processus métacognitifs » sont des outils d’aide à la compréhension. La variable texte reprend l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu. La variable contexte comprend le contexte psychologique du lecteur c’est-à-dire son intention de lecture, le contexte social notamment les interventions de l’enseignant et des autres élèves pendant la lecture et le contexte physique : niveau de bruit, température… L’ensemble de ces variables entre dans le processus de lecture.
Le profil du lecteur évolue durant sa scolarité . Dans un premier temps, il s’agit d’un «lecteur en émergence ». Il ne lit pas de manière autonome, prend plaisir à écouter des histoires, reconnaît des mots de son environnement mais ne connaît pas le principe alphabétique. Ensuite, il devient un « apprenti lecteur », il découvre le principe alphabétique. Il peut lire de nouveaux mots et des textes simples mais il ne maîtrise pas encore totalement le code. Le « lecteur débutant » a quant à lui une bonne maîtrise du code et il est capable de lire des textes nouveaux de manière autonome. Sa lecture est plus ou mois hésitante. En effet, il doit encore identifier beaucoup de mots un à un. L’énergie cognitive est centrée sur l’identification des mots, ce qui laisse moins de place pour la compréhension du texte. Ce niveau est généralement celui d’un élève de fin CE1. Ensuite apparait le « lecteur en transition ». Sa lecture devient plus globale, il a de moins en moins besoin d’identifier les mots, son répertoire de mots se développe. Ce passage s’effectue vers la fin du CE1, début du CE2. Sa lecture est plus fluide cependant cela ne garantit pas la compréhension du texte lu. En effet, certains élèves ne se préoccupent pas du sens et ne développent pas de stratégies de compréhension. Le lecteur peut devenir un « apprenti stratège », c’est-à-dire qu’il développe et maîtrise des stratégies de compréhension. Ces stratégies peuvent se développer dès le début de l’apprentissage de la lecture mais elles doivent être développées avec le maître au CE2/CM1. Enfin le lecteur peut devenir un « lecteur confirmé » dès lors qui affine ses stratégies de compréhension et surmonte les obstacles du texte afin de construire une représentation claire de celui-ci. Si un élève de 3ème cycle rencontre des difficultés en lecture, le maître doit l’aider à développer des stratégies de compréhension. Cependant, il peut également rencontrer des difficultés d’aisance en lecture. Le passage du lecteur débutant au lecteur en transition est primordial . L’élève apprend à chaque fois qu’il lit. Un élève qui évolue devient de plus en plus habile en lecture. Cependant, l’inverse est également valide. En effet, s’il n’est pas entré dans le jeu de la lecture, il va éprouver de plus en plus de difficultés. Lorsque l’élève a des difficultés à identifier les mots, la construction du sens est compromise, l’activité de lecture n’est donc pas perçue comme une activité gratifiante, l’élève va donc moins s’investir et progresser. Les recherches indiquent que c’est vers l’âge de huit ans que les enfants se divisent en deux groupes : ceux qui progressent à chaque lecture et ceux qui ont commencé à prendre du retard. Le développement de la fluidité de la lecture permet une meilleure compréhension du texte. Elle repose sur la capacité à lire par groupes de mots en utilisant des indices syntaxiques et sémantiques. La première étape est la reconnaissance immédiate des mots appelée aussi « voie directe ». Elle n’est pas innée mais se construit au fil des lectures. Lorsque l’élève doit passer par la «voie indirecte », c’est-à-dire lorsqu’il établit une correspondance entre les lettres et les sons pour lire un mot, il perd beaucoup de temps et rencontre des difficultés de compréhension.
En conclusion, les études montrent que la fluidité se développe par la pratique de la lecture. Il faut donc proposer des périodes de lecture en classe et à la maison. L’enseignant doit également aider les élèves à développer des stratégies de compréhension. Ces stratégies se développent grâce à la lecture littéraire.
Des dispositifs mis en place pour favoriser l’appropriation des textes littéraires
Nous avons pu constater que C. Tauveron dans son ouvrage Lire la littérature à l’école souligne l’importance des dispositifs mis en place par les enseignants afin d’aborder la lecture littéraire à l’école primaire. Certains dispositifs traditionnels sont vivement critiqués. Par exemple, l’explication systématique des mots difficiles n’est pas nécessaire selon elle. L’élève ne doit pas obligatoirement s’arrêter sur un mot incompris pour saisir le texte. Si le maître traduit les mots difficiles, il laisse entendre aux élèves que la compréhension d’un texte réside dans la compréhension de chacun de ses mots. La difficulté des textes littéraires est davantage liée aux liens que le lecteur doit faire entre les différents mots.
Tauveron critique également les questionnaires des manuels de lecture
Il s’agit d’une pratique très répandue, cependant ils ne permettent pas selon elle de mieux comprendre les textes littéraires. Certaines questions n’ont pas d’intérêt de compréhension, l’élève doit juste relever un élément du texte, aucune mise en relation n’est demandée.
L’élève s’éparpille et ne fait pas la synthèse de ce qu’il a compris. Les questions fonctionnent au mieux comme un outil de vérification de la compréhension mais il s’agit souvent de compréhension de surface. Le questionnaire peut même parfois induire des problèmes de compréhension. De plus, l’élève s’interroge sur la réponse attendue par le maître et non plus sur la compréhension du texte.
Catherine Tauveron propose des dispositifs qui permettent de développer la compréhension et l’interprétation des textes littéraires. Selon elle, un dispositif de questionnement peut être efficace seulement s’il invite à la lecture et permet de résoudre un problème de compréhension. Enfin, il doit permettre l’interaction des élèves autour du texte. Il nécessite un retour au texte et un investissement cognitif de l’élève. Elle préconise la lecture en réseau.. Elle permet de construire une lecture spécifique de mise en relation des textes lus, de construire une culture, et d’éclairer les zones d’ombres de certains textes.La mise en réseau est un très bon moyen de construire une culture essentielle à la compréhension des textes littéraires. Le réseau peut être construit autour d’un genre pour comprendre ses normes, autour des symboles (eau, feu, saisons…), autour des mythes et légendes, des personnages types (sorcière, loup…) mais aussi autour d’un auteur afin de découvrir son univers, un procédé d’écriture qui peut faire obstacle à la compréhension.
Le maître doit également favoriser les échanges oraux. A chaque fin de lecture, il convient d’accueillir les réactions des élèves. Les interactions orales des élèves vont permettre de résoudre ces problèmes mais aussi d’autoriser chaque élève à mieux comprendre le texte en fonction des interventions des autres élèves.
L’investigation
Recherche d’une école d’accueil
Une enseignante Mme Maire-Vigueur a accepté de m’accueillir au sein de sa classe de CE1-CE2 dans une école de Liévin. L’école Petits- Bois est située dans une zone d’éducation prioritaire. Selon l’enseignante, beaucoup d’élèves de l’école sont en difficulté scolaire au regard des évaluations nationales réalisées au CE1 et au CM2. Au sein de sa classe, elle remarque des difficultés de compréhension en lecture. Mon projet de mémoire lui semble donc intéressant. Nous avons décidé de nous rencontrer en juin dernier afin que je lui explique mes hypothèses de travail et que nous décidions de l’organisation de l’expérimentation. Nous avons décidé d’intégrer mes recherches dans un projet. En effet, la démarche de projet est plus intéressante et motivante pour les élèves. L’objectif final de notre projet est de réaliser un recueil de nouvelles policières. Mme Maire Vigueur a accepté de mener les séances afin que je puisse observer le comportement des élèves notamment ceux en difficulté en lecture. Le projet concerne exclusivement les CE2. Les CE1 travaillent en autonomie pendant la séance. Les CE2 sont 18. J’ai conçu l’ensemble des séances de la séquence.
La conception de la séquence
Dans un premier temps, j’ai réfléchi à l’organisation générale de la séquence sur le roman policier. Je souhaitais faire découvrir aux élèves une œuvre intégrale d’un récit policier qui pose des problèmes de compréhension et d’interprétation afin que les élèves découvrent et analysent un texte résistant. J’ai donc réfléchi au choix de cette œuvre. Par ailleurs, je souhaitais par l’intermédiaire d’une mise en réseau d’œuvres policières pour jeunesse que les élèves découvrent les caractéristiques du genre policier et puissent acquérir une culture du genre. J’ai donc lu et choisi les œuvres de la lecture en réseau. En parallèle, je devais réfléchir à l’organisation dela mise en place des lectures-feuilletons, du tableau d’appréciations des lectures. Ces choix ont fait l’objet d’une longue réflexion.J’ai également pensé une évaluation diagnostique me permettant de repérer les difficultés en lecture des élèves et de faire un choix de 6 élèves en difficulté afin de les observer durant la séquence.
J’ai donc choisi de commencer la séquence par une évaluation diagnostique. Cette étape a entrainé beaucoup d’interrogations. En effet, je me suis questionnée sur le choix du texte, sur les modalités d’évaluation, sur les compétences visées(Annexe 3). Je voulais un texte posant des problèmes de compréhension. L’enseignante m’a conseillé un manuel de compréhension en lecture au CE2 recommandé par son inspectrice pour les textes posant des problèmes de compréhension. J’ai lu et analysé plusieurs textes et choisi un extrait du Buveur d’encre d’Eric Sanvoisin et Martin Matje chez Nathan (Annexe 4). L’ouvrage proposait des questions de compréhension. J’ai rencontré des difficultés à réaliser cette évaluation. Je désirais que les questions posées ne soient pas des questions de recherches d’information mais bien des questions de compréhension (Annexe 4). J’ai sélectionné les compétences observées en fonction de mes lectures et des compétences des programmes officiels de 2008 en lecture.
Le tableau récapitulatif de la séquence est présenté en annexe (Annexe 2). Il reprend les différentes séances et leur objectif.
Les séances 1 à 3 sont des séances consacrées à la découverte du genre policier.
Nous souhaitions connaître les représentations des élèves et découvrir les principales caractéristiques du genre policier. Après la séance 3, nous avons commencé la mise en place des lectures en réseau. J’ai présenté l’ensemble du corpus et les modalités d’emprunt aux élèves. Un coin « romans policiers » a été installé dans la classe près de la bibliothèque. Les élèves empruntent les livres de leur choix, remplissent la fiche d’emprunt et prennent une fiche d’appréciation (Annexe 6). Nous avons expliqué le fonctionnement du tableau d’appréciations. Les élèves peuvent lire pendant les moments de classe réservés à cet effet ou chez eux. Une fois la lecture finie, ils valident la fiche d’appréciation auprès de l’enseignante ou moi-même. Enfin, ils affichent leur fiche d’appréciation qui pourra être consultée par l’ensemble de la classe. En parallèle, l’enseignante réalise des lectures feuilletons. Elles permettent de discuter des caractéristiques du genre ainsi que de travailler la compréhension.
Les séances 4 à 11 sont des séances portant sur l’étude de l’œuvre intégrale La Reine de fourmis a disparu de Fred Bernard et François Roca. L’ensemble de ces séances visent la compréhension d’un récit policier. Ces séances travaillent la compréhension et l’interprétation notamment grâce aux débats interprétatifs et aux dessins. J’ai également conçu deux séances de sciences. En effet, le projet est transdisciplinaire. Les élèves ne peuvent pas comprendre l’œuvre principale sans avoir des connaissances sur le fonctionnement d’une fourmilière, sur le rôle de la reine des fourmis et sur les insectes.
Analyse
L’évaluation diagnostique: Ces six élèves ont des difficultés à avoir une lecture fluide à voix haute (Annexe 4). La plupart d’entre eux rencontrent encore des difficultés à déchiffrer certains mots et font des confusions de sons. Trois élèves ne respectent pas la ponctuation. De ce fait, les problèmes de déchiffrage peuvent être un des facteurs des problèmes de compréhension. La compréhension du texte pose également beaucoup de problèmes. Quatre élèves sur 6 semblent ne rien avoir compris du texte, deux d’entre eux ont compris quelques éléments. Les phrases formulées n’ont parfois pas de sens et certaines réponses n’ont rien à voir avec les questions posées. Le résumé de la dernière question n’a généralement pas été réalisé. Ils mélangent les personnages et certains ne repèrent pas le narrateur. Ils rencontrent des problèmes sur les anaphores de reprise des personnages. Aucun élève ne fait d’inférences. Il n’utilise que les informations explicites qu’ils ne comprennent pas toujours. Nous pouvons donc nousinterroger sur les motifs de ces problèmes de compréhension. Je pense que le manque de fluidité et les problèmes de déchiffrage entraînent des difficultés de compréhension puisque le lecteur est centré sur sa lecture, il fournit un effort cognitif qui laisse moins de place à la compréhension du texte.
J’ai eu l’occasion de retravailler cette évaluation avec deux des élèves en aide personnalisée. Les élèves ont relu le texte silencieusement puis à voix haute. Nous avons éliminé les problèmes de déchiffrage puis je leur ai demandé de me résumer ensemble ce qu’il avait lu en quelques phrases. Je leur ai laissé quelques minutes pour échanger. Ils m’ont tout d’abord demandé ce qu’était un libraire. Après deux lectures supplémentaires, les deux élèves ont compris l’idée générale du texte. « C’est un monsieur qui rentre dans une librairie, là où on vend des livres. Un petit garçon est dans une cachette. Il regarde le monsieur. Il trouve qu’il est bizarre. Il boit de l’encre comme du jus d’orange.» Je leur demande pourquoi le garçon le trouve bizarre. « Il boit de l’encre et on dirait un fantôme, il a une drôle de tête. » Je leur demande pourquoi le garçon dit qu’il est un espion.« Parce qu’il regarde le client». La relecture du texte semble les avoir aidés à comprendre l’idée générale du texte. De plus, il n’y a pas eu de problèmes de compréhension des questions puisque j’ai demandé un résumé. La classe a travaillé sur le résumé quelques semaines auparavant. Ils semblent avoir acquis cette compétence. Par ailleurs, la discussion en binôme leur a permis d’échanger.
Conclusion
Le recueil de données et l’analyse réalisée au jour d’aujourd’hui me font penser que le développement d’une culture par l’intermédiaire des lectures en réseau et du tableau d’appréciation permet une meilleure appropriation des œuvres chez les élèves en difficulté en lecture. De plus, les premières séances de la séquence ont permis de dégager certaines caractéristiques du genre policier. L’étude de l’œuvre intégrale La Reine des fourmis a disparu permet de travailler des compétences transversales de compréhension et d’interprétation en lecture. De plus, je pense que le dessin permet d’aider les élèves en difficulté à mieux comprendre un passage posant des problèmes de compréhension ou d’interprétation. Les séances de sciences ont également constitué un outil d’aide à la compréhension puisqu’elles ont permis de développer les connaissances encyclopédiques nécessaires à la compréhension du texte.
Par ailleurs, je pense que le projet d’écriture a permis aux élèves de réinvestir les connaissances acquises sur le genre et permis une meilleure appropriation des romans policiers. Par ailleurs, Le genre policier est motivant pour les élèves notamment pour les élèves en difficulté. En effet, l’intrigue permet au jeune lecteur de se mettre à la place du détective et de développer des compétences de lecteur grâce aux différents outils présentés dans cette recherche.
Je pense que ces différents outils peuvent être ensuite transférables à l’étude d’autres genres pour permettre aux élèves en difficulté en lecture de continuer à développer les cinq compétences littéraires proposées par J.Giasson.
D’une manière plus générale, ce mémoire m’a permis d’observer l’acquisition des cinq compétences du lecteur présentées par Annie Rouxel et quelques outils, leviers de ces apprentissages. De plus, il m’a permis de concevoir et mettre en pratique une séquence sur la découverte d’un genre littéraire et donc de développer des compétences de l’enseignanttelles que la maîtrise des notions enseignées, la conception et la mise en œuvre de son enseignement, la prise en compte de la diversité des élèves et l’évaluation des élèves. Cette expérience m’a confortée dans mon projet professionnel car j’y ai pris beaucoup de plaisir.
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Table des matières
Introduction
La lecture et l’exploitation pédagogique du roman policier à l’école primaire
Le genre policier
Historique du roman policier
Historique et spécificité du roman policier pour la jeunesse
Motifs de succès chez le jeune public
Le roman policier à l’école primaire: intérêts pédagogiques
Le roman policier et l’appropriation des textes littéraires
La lecture, prémices de l’appropriation du texte littéraire
Les profils d’élèves en difficulté dans l’appropriation des textes littéraires
La lecture littéraire à l’école
Des dispositifs mis en place pour favoriser l’appropriation des textes littéraires
Le roman policier, vecteur de l’appropriation des textes littéraires
Les enjeux
Mes hypothèses de travail
L’investigation
Recherche d’une école d’accueil
La conception de la séquence
Le corpus de textes
L’expérimentation et le recueil de données
Analyse
Conclusion
Bibliographie commentée
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