Soutenance mémoire
Cadre théorique
Etat de l’art
Après avoir abordé, dans une brève introduction, le domaine d’étude de mon mémoire ainsi que sa pertinence, je vais maintenant, mettre en exergue les éléments théoriques sur lesquels je me suis appuyée pour la réalisation de ce mémoire. Cet état de l’art synthétise les nombreuses réflexions scientifiques dans le domaine de la lecture, notamment à travers les multiples recherches de Roland Goigoux, professeur des universités et spécialiste dans l’enseignement de la lecture ; de Sylvie Cèbe, docteur en psychologie de l’enfant et maître de conférence en Sciences de l’Education ; et de Serge Thomazet, maître de conférence en Sciences de l’Education. Cette revue littéraire théorique amènera à la formulation de la problématique de mon mémoire.
Nous allons tout d’abord commencer par définir les mots clés, présents dans ce mémoire. Premièrement, l’acte de lire que Roland Goigoux et Sylvie Cèbe (2006) définissent comme l’apprentissage à identifier des suites de mots écrits ainsi qu’à en comprendre leur sens.
Cette définition met en lumière le fait que l’acte de lire associe à la fois l’identification des mots et la compréhension de ce que l’on décode.
Par ailleurs, nous devons également définir la lecture fluente. C’est l’identification efficace et rapide des mots. Selon Wolf et Katzir-Cohen (2001) c’est une lecture « précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée qui permet de centrer son attention sur la compréhension. »
Enfin, la compréhension, elle, peut être définie comme l’acte de chercher une cohérence entre ce que le texte raconte et ce que nous connaissons du monde. S. Cèbe, R. Goigoux et S. Thomazet (2007, p.2) la définissent plus précisément comme étant « la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte. »
Depuis de nombreuses années, l’enseignement de la lecture fait polémique, les avis sont divisés quant aux méthodes d’apprentissages, mettant en opposition la méthode syllabique et la méthode globale. La méthode syllabique a été utilisée et enseignée jusqu’en 1960 sans n’avoir jamais été remise en cause, malgré les nombreux problèmes que causait l’apprentissage de la lecture. Cette méthode préconisait un travail de déchiffrage des mots avant de pouvoir accéder aux phrases, puis au texte. En d’autres termes, la construction du sens d’un texte n’était pas la priorité de la méthode syllabique. Ce n’est qu’à partir de 1970 que les méthodes d’apprentissage de la lecture ont été remises en cause. Aujourd’hui, les prescriptions officielles du Ministère de l’Education Nationale (2016), préconisent aux enseignants, d’apprendre à lire aux enfants par le biais de la méthode interactive, qui combine à la fois le décodage et la construction de sens.
Cette méthode permet de lire pour interagir en décodant et en comprenant.
Lire c’est à la fois identifier des mots, des suites de mots, mais c’est aussi en comprendre le sens. Rendre l’identification des mots rapide et efficace est le but principal de l’enseignement de la lecture au CP. Il existe deux façons d’identifier des mots : le déchiffrage et la reconnaissance orthographique. Aujourd’hui, cette dernière méthode (méthode orthographique) est fortement recommandée par les nouveaux programmes en insistant sur l’importance d’enseigner la compréhension dès le plus jeune âge. En effet, il est attendu, dès la fin de l’école maternelle, que les élèves soient capables de « comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. » (Ministère de l’Education Nationale, 2015). Il est donc nécessaire dès le début du CP d’entraîner les élèves à la compréhension (orale) de textes plus ou moins longs, pour tendre vers une compréhension écrite, cette fois, de textes plus courts. Cet entraînement à la compréhension se doit d’être prolongée tout au long de la scolarité de l’élève, d’autant plus pour les faibles lecteurs pour qui le décodage est extrêmement difficile, ce qui ne leur permet pas d’accéder au sens d’un texte (ou difficilement). Ces élèves faibles lecteurs, comme le soulignent S. Cèbe, R. Goigoux et S. Thomazet, n’ont pas encore intégré « la nature de l’activité de lecture [ainsi que] les procédures à mobiliser pour comprendre un texte. » (2007) En effet, beaucoup d’élèves pensent que la compréhension est automatique et qu’il suffit de lire les mots les uns à la suite des autres pour en comprendre le sens. Or l’apprentissage de la lecture suppose la mobilisation et l’acquisition de nombreuses compétences qui doivent être, in fine, automatisées par les élèves, à l’aide d’entraînements progressifs et réguliers. L’apprentissage de la lecture est, en ce sens, un travail de longue durée qui s’opère tout au long de la scolarité de l’élève. Afin d’assurer la progressivité des apprentissages et de permettre à chaque élève d’assimiler correctement les principes de lecture, il est important de respecter une certaine cohérence en terme de programmation et d’organisation dans les apprentissages.
Par ailleurs, certains élèves mobilisent beaucoup d’attention et d’efforts dans l’identification des mots, puisque quelques un d’entre eux n’ont pas encore acquis les procédures de décodage. Le plus souvent, les faibles lecteurs, traitent les mots écrits en passant par la voie indirecte, le déchiffrage des mots est donc plus complexe, la lecture est hachée et coupée. L’identification des mots n’est pas automatique et se fait par décomposition en petites unités (graphèmes), la lecture est donc plus longue et demande à l’élève un effort d’attention intensif, ce qui est beaucoup plus couteux pour lui cognitivement. Il mobilise toute son attention sur le déchiffrage des mots et occulte totalement le sens général du texte. Leur lecture lente et hésitante fait entrave à une bonne compréhension des textes. Pour S. Cèbe, R. Goigoux et S. Thomazet (2007, p. 4), les difficultés, rencontrées par les élèves, en lecture, peuvent dépendre de plusieurs facteurs:
« les procédures d’identification des mots » qui ne sont pas automatisées.
« les dysfonctionnements cognitifs généraux », comme la mémoire, l’attention, le raisonnement, mais aussi des difficultés en compréhension du langage oral.
« d’insuffisantes compétences linguistiques et textuelles » ainsi qu’un univers de références culturelles et/ou des connaissances antérieures trop faibles.
« une mauvaise régulation de l’activité ».
A l’inverse, chez les élèves n’ayant pas de difficultés en lecture, l’identification des mots se fait par la voie directe (appelée aussi voie orthographique), ils n’ont pas besoin de passer par la phase de déchiffrage, puisqu’ils reconnaissent visuellement les mots, cela leur demande donc moins d’efforts et leur lecture est beaucoup plus précise et fluide.
Il est donc important, surtout pour les élèves faibles lecteurs, d’exercer une activité de lecture régulière, afin d’arriver à automatiser le processus de décodage et ainsi leur permettre de mobiliser leurs capacités attentionnelles, non plus sur l’identification des mots, mais sur la compréhension d’un texte. Si l’on suit le raisonnement précédent, la maitrise de la procédure d’identification des mots permettrait aux élèves, faibles lecteurs, d’être libérés cognitivement, de porter moins d’attention sur le décodage, d’exercer une lecture plus fluide et donc de pouvoir se focaliser sur le sens. De ce fait, le processus de compréhension dépendrait de plusieurs facteurs et demanderait aux élèves de mobiliser plusieurs compétences :
des compétences d’identification des mots (décodage),
des compétences de fluidité de lecture (précision, rapidité..),
des capacités cognitives (mémoire, attention, raisonnement…),
des connaissances antérieures du lecteur.
De plus, que ce soit en lecture ou dans un autre domaine, la mission de l’enseignant n’est pas seulement de faire exécuter la tâche par l’élève, mais il s’agit aussi et surtout de réduire la complexité de la réalisation de cette dernière. Pour cela, l’enseignant(e) doit faire preuve d’un enseignement explicite et efficace. C’est-à-dire réfléchir aux conditions de mise en travail des élèves et dégager des principes d’action pour conduire la classe de manière efficace. D’autre part, la passation de consigne est également un élément important, à ne pas négliger, pour mettre les élèves au travail, puisque ces dernières vont représenter la finalité de la tâche.
Il faut donc anticiper et planifier la suite des actions dans la consigne et également prendre en compte les conditions de réalisation. En d’autres termes, l’enseignant(e) doit énoncer clairement les consignes et ses attentes en termes d’objectifs visés. Il doit aussi accompagner l’élève, en adoptant un rôle de guide dans sa pratique de lecture, en lui apportant les étayages nécessaires afin de s’assurer de sa compréhension et en suscitant d’avantage son intérêt pour l’activité. Ce paramètre est d’autant plus nécessaire pour les élèves ayant des difficultés en lecture. Outre le fait d’accompagner l’élève tout au long de la réalisation de la tâche, l’enseignant doit également lui fournir une correction ou un feedback immédiat et systématique visant, progressivement, à améliorer les stratégies de lecture et les performances de l’élève, y compris par la modélisation.
Nous avons vu que l’acte de lire reposait sur l’acquisition de nombreuses compétences, difficiles à mobiliser pour certains élèves. Afin d’exercer une lecture fluide et sans efforts, les procédures de décodage doivent donc être automatisées, ce qui nécessite un entrainement à la lecture régulier afin d’assurer une progressivité dans les apprentissages et d’instaurer un certain rythme de travail pour les élèves. Le travail de fluence permet, en ce sens, de consolider les acquis des élèves, de remédier aux difficultés mais également de construire de nouvelles stratégies et méthodes de lecture.
Selon une étude menée récemment par Roland Goigoux, 30% des élèves de cycle 3 auraient une fluence limitée. La Loi d’orientation du 8 juillet 2013 pour la Refondation de l’Ecole « donne la priorité à l’école primaire pour améliorer l’acquisition des fondamentaux et prévenir de la difficulté scolaire » et assure également « la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège », avec entre autre une aide aux élèves en difficulté (Ministère de l’Education Nationale).
Déroulement
Déroulement général de la séquence
Ma séquence est mise en place dans une classe de CM2, elle est composée de huit séances, dont deux séances de compréhension de textes et de six séances de fluence. Cette séquence s’est déroulée sur huit semaines de classe.
Les deux séances de compréhension font office, respectivement, d’évaluation pré-test (en séance 1) et d’évaluation post-test (en séance 8). Ces deux séances de compréhension ont été menées avec l’intégralité du groupe classe.
Les six séances entre le pré-test et le post-test étaient des séances de fluence menées avec seulement les dix élèves de mon panel. Il y avait seulement une séance de fluence par semaine par manque de temps. En effet, étant en M2B, j’étais en stage dans mon école qu’un seul jour par semaine, il m’était donc impossible d’assurer plus de séances de fluence, ni même d’évaluer tous les élèves de la classe.
Cette séquence répond aux objectifs fixés par le Ministère de l’Education Nationale dans les programmes 2016 du cycle 3, dans le domaine de la lecture, à savoir :
Ecouter un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions.
Lire, comprendre et interpréter un texte adapté à son âge et réagir à sa lecture.
Renforcer la fluidité de lecture.
Matériel
Pour mettre en place mes séances de compréhension en lecture ainsi que mes séances de fluence, je me suis appuyée sur différents outils pédagogiques et didactiques, tels que :
Un guide pédagogique mis au point pour traiter les difficultés d’apprentissage en lecture, proposant également l’outil de calcul du nombre de Mots Correctement Lus par Minute (MCLM), des textes afin d’évaluer les compétences des élèves en lecture, mais aussi des conseils et des programmations pour construire un dispositif adapté. (C. Lequette, G. Pouget, M. Zorman, Fluence volume 3, édition la Cigale, 2014.)
Un recueil de textes accompagné de ses questionnaires de compréhension, qui m’ont permis de construire ma première et ma dernière séance, respectivement, mon évaluation pré-test en compréhension et mon évaluation post-test. (A. Cabrol, J. Cabrol, C. Ducourant, Différencier pour aider l’élève à lire et à comprendre les textes (Cycle 3), coll. Fiches ressources, 2011.)
Une fiche lexique pour le vocabulaire difficile à lire et/ou les mots inconnus. J’ai réalisé cette fiche moi-même avec les mots qui me semblaient être difficiles et/ou inconnus pour certaines élèves (annexe 11)
Une fiche de suivi de lecture (pour la fluence) permettant d’avoir une vue d’ensemble sur l’évolution des scores en lecture, d’une séance à une autre, pour chaque élève. Cette feuille de suivi des lectures est extraite de l’outil pédagogique cité un peu plus haut : (C. Lequette, G. Pouget, M. Zorman, Fluence volume 3, édition la Cigale, 2014, p. 156) (annexe 9)
Une fiche procédures par élève afin de comprendre leur(s) stratégie(s) pour répondre aux questions de compréhension (annexe 10).
Des conseils pratiques en fonction des capacités de chacun.
Résultats
Résultats recueillis en fluence
Après avoir exposé la mise en place de mon protocole en classe de CM2, je vais maintenant présenter les résultats obtenus par les élèves lors des six séances de fluence ainsi que les données recueillies en compréhension, lors du pré-test et du post-test. Ces résultats seront interprétés et permettront de répondre à la problématique posée et de valider ou non mes hypothèses de départ.
Constats suite aux six séances de lecture fluence
La fiche de suivi de lectures individuelles (annexe 9) a été mise sous forme d’un histogramme afin de pouvoir visualiser et comparer plus facilement les résultats en fluence des dix élèves de mon panel. Sur l’axe des ordonnées nous pouvons voir le nombre de Mots Correctement Lus par Minute (MCLM) et sur l’axe des abscisses nous retrouvons les six séances de fluence ainsi que le nombre de mots des textes lus respectivement lors de ces séances.
Enfin la légende en bas de l’histogramme associe une couleur à un élève afin de pouvoir les différencier plus aisément.
La ligne rouge horizontale, à hauteur des quatre-vingt mots par minute, indique le seuil d’une lecture dite fluente. En effet, les élèves les plus fragiles en lecture n’excèdent pas, ou que très rarement, ce seuil des quatre-vingt mots par minute.
Ainsi, nous pouvons voir que six élèves sur dix du panel (Hector, Léane, Lily, Adam, Mohamed et Ryo) ne possèdent pas (ou que très peu) de difficultés en lecture. Leurs résultats respectifs dépassent largement le seuil des quatre-vingt mots par minute.
Par ailleurs, nous pouvons observer que deux élèves sur dix (Duncann et Yhasmina) ont des résultats relativement fragiles lors de la première séance, mais rien d’alarmant, puisque si l’on regarde leurs scores respectifs à l’issue des séances suivantes, leurs scores de lecture augmentent.
Enfin, deux élèves sur dix (Typhaine et Iléana) sont en grande difficulté lors de ces séances de fluence. En effet, leurs résultats sont très faibles et n’excèdent pas le seuil des quatrevingt mots par minutes (à l’exception d’Iléana en séance six)
Résultats obtenus en compréhension
Après avoir analysé les données recueillies en fluences, je vais maintenant vous présenter les résultats des élèves en compréhension de textes. Ci-dessous, un tableau récapitulatif des résultats de chaque élève au pré-test (séance 1) et au post-test (séance 8) correspondant à l’objectif des programmes 2016 du cycle 3 : « Lire un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions ».
Ce tableau permet également de mettre en évidence la présence ou non d’un progrès entre l’évaluation diagnostique et l’évaluation sommative de fin de séquence, répondant à la compétence « comprendre un récit ».
Constats suite à la première séance de compréhension (séance 1)
Suite à ma lecture offerte du texte, j’ai demandé aux élèves de répondre au questionnaire de lecture que je leur avais préalablement distribué. Je n’ai, volontairement, donné aucune autre consigne concernant les stratégies de réponses aux questions, afin de pouvoir relever les différentes méthodes utilisées par chaque élève, sans pour autant les influencer. Lorsque les élèves répondaient au questionnaire de lecture, en passant dans les rangs, j’ai donc pu observer différentes stratégies adoptées pour répondre aux questions :
Certains passaient au fluo les questions écrites sur la feuille et les justifications qu’ils avaient pu trouver dans le texte, afin de pouvoir les retranscrire plus facilement.
D’autres répondaient aux questions sans avoir le texte sous les yeux (ce dernier était alors volontairement retourné sur la table).
A l’inverse, quelques élèves répondaient aux questions avec le texte sous les yeux et procédaient à une relecture en intégralité avant de passer à la rédaction de leurs réponses.
Enfin, une élève entourait dans le texte les mots clés qui lui semblait importants avant même d’avoir lu les questions.
Après correction des questionnaires de lecture de la première séance, pour les dix élèves de mon panel, j’ai pu constater un niveau très hétérogène révélant de grosses différences entre les élèves « bons lecteurs » et ceux avec un niveau plus faible.
J’ai également pu constater que les stratégies de réponses aux questions différaient selon le niveau de lecture des élèves :
En effet, quatre sur cinq des élèves « bons lecteurs » ont relu le texte avant de répondre aux questions.
Pour les élèves « faibles lecteurs », c’est un constat inverse qui s’opère, puisque quatre sur cinq d’entre eux n’ont pas relu le texte avant de répondre aux questions. Il semblerait donc que la majorité de leurs réponses sont aléatoires, qu’ils éprouvent des difficultés concernant la mémorisation des éléments du texte et que l’implicite n’est pas compriset/ou maitrisé. Ces élèves ayant déjà des difficultés en lecture, ne peuvent pas (ou que difficilement) avoir accès au sens après une seule lecture du texte (lecture offerte par l’enseignant).
Pour avoir une vue générale et voir si le constat est le même sur l’ensemble du groupe classe, il faut regarder les stratégies de lecture pour l’ensemble des élèves de la classe. J’ai donc analysé la fiche des procédures de lecture pour chacun des vingt et un élève de la classe, et le constat reste le même. En effet, dix élèves sur vingt, soit 50% des élèves de la classe n’ont pas relu le texte avant de répondre aux questions.
Constats suite à la dernière séance de compréhension (séance 8)
Afin de pouvoir noter la progression des dix élèves de mon panel, et de pouvoir ensuite répondre à ma problématique (« En quoi un travail spécifique sur la fluence en lecture, permettrait-il une amélioration de la compréhension de textes ? »), il a également fallu que je relève, lors la séance 8, les différentes postures et attitudes des enfants face à cette même activité, ainsi que leurs stratégies de réponses aux questions, mais cette fois, après six séances d’entraînement à la fluence en lecture.
Suite à cette dernière séance, à l’aide des fiches procédures de réponses aux questions (annexe 10), j’ai donc pu constater que 70% des élèves du panel (soit sept élèves sur dix) n’avaient pas relu le texte avant de répondre aux questions, c’est-à-dire 20% de plus qu’à la séance 1.
De plus, 60% d’entre eux, n’ont pas pris appui sur le texte pour répondre aux questions.
Certains ont mémorisé quelques éléments du texte à partir de la lecture offerte, ce qui leur a permis de répondre tout de même à quelques questions. Néanmoins, tous les élèves ne possédant pas les mêmes capacités cognitives concernant la mémoire à court terme, par conséquent, ils n’ont pas pu tous retenir les informations importantes du texte lors de ma lecture offerte, ce qui les a mis en grande difficulté pour répondre au questionnaire de lecture. Ces élèves-ci, ont donc fourni, la plupart du temps, des réponses totalement aléatoires, souvent, sans grand rapport avec la question posée, ni même avec le texte.
Si l’on regarde ces résultats d’un peu plus près, respectivement, pour les deux catégories de lecteurs :
Nous pouvons voir qu’en ce qui concerne les élèves « bons lecteurs », trois sur cinq d’entre eux, ont relu le texte avant de répondre aux questions, c’est un élève de moins qu’à la première séance.
Pour les élèves « faibles lecteurs », aucun des cinq élèves n’a relu le texte avant de répondre aux questions, c’est un élève de plus par rapport à la séance 1. Ce phénomène peut s’expliquer par le simple fait que la relecture du texte était facultative, il semblerait donc que les élèves faibles lecteurs n’aient pas jugé utile de le relire. Or, ce sont sans doute eux qui en ont le plus besoin. La lecture apparait pour eux comme une contrainte, une activité dont ils veulent se débarrasser au plus vite, et qu’ils font que lorsqu’elle est obligatoire.
Analyse des résultats : Le effets du travail de fluence sur la compréhension
Après avoir analysé d’un côté l’histogramme, récapitulant les résultats des six séances de fluence et, de l’autre côté, le tableau récapitulatif des résultats des deux séances de compréhension, il est important maintenant, de croiser les scores de fluence et de compréhension, afin de voir s’il y a ou non corrélation.
Conclusion générale
Pour les élèves les plus fragiles en lecture, l’acte de lire est très couteux cognitivement. Ils décodent difficilement et l’identification des mots mobilise l’essentiel de leurs ressources attentionnelles et cognitives. Ils lisent petite unité par petite unité et segmentent difficilement les mots. Leur but premier, n’est pas de comprendre ce qu’ils lisent, mais de finir la lecture le plus vite possible afin de s’en « débarrasser ». Par ailleurs, j’ai pu remarquer que les élèves faibles lecteurs redoutaient énormément l’exercice de la lecture à voix haute et que le moindre petit obstacle les mettait en grande difficulté et jouait inévitablement sur leur motivation et leur goût pour la lecture.
Cependant, j’ai pu remarquer que le niveau de lecture initial en fluence n’influait en rien la progression ou non dans le domaine de la compréhension. En effet, un élève faible lecteur possède autant de chances de progresser en fluence et en compréhension qu’un élève, initialement, bon lecteur.
Suite au protocole mis en place et aux résultats que j’ai pu obtenir, je ne suis en mesure de valider que partiellement mon hypothèse de départ, puisque la lecture fluente s’est avérée liée à la compréhension que pour 50% des élèves de mon panel. Pour les autres les résultats n’ont pas été concluants.
Discussion
Recontextualisation et mise en lien avec les recherches antérieures
Après avoir présenté et interprété les données recueillies en compréhension et en fluence, qui m’ont permis de ne valider que partiellement mon hypothèse de départ (à savoir que la compréhension de texte dépendrait fortement de l’aisance et de la fluidité en lecture), il sera maintenant question, de mettre en lien l’analyse des résultats obtenus en fluence et en compréhension au regard de mes recherches théoriques antérieures. Cette partie me permettra également de préciser les limites et les perspectives de cette recherche, ce qui fera également office de conclusion générale.
Catherine Tauveron, professeur des universités à Rennes, s’est focalisée, progressivement, sur la lecture littéraire à l’école, la littérature de jeunesse ainsi que la production d’écrits. Elle a également contribué à l’écriture des programmes de 2002 en français. Pour elle, nous – enseignants, lecteurs et élèves – pensons trop souvent, à tort, que l’acte de lire engendre forcement la compréhension de ce que nous lisons, et que « la compréhension est un processus automatisé qui advient naturellement dès lors que tous les mots du texte ont été identifiés » (2002, p. 13-15). Mais, nous avons pu constater, grâce aux résultats du protocole mis en place, que, pour certains élèves, une bonne identification des mots n’entraînait pas forcément une bonne compréhension du texte, et vice versa. Il est vrai, comme le soutient C. Tauveron, que la compréhension est trop souvent évaluée mais trop peu enseignée. En effet, la lecture, elle, fait l’objet d’un apprentissage concret et explicite, mais en revanche, aucune posture ou stratégie de lecture n’est induite concernant la compréhension. Or, c’est tout au long de la scolarité de l’enfant (dès la maternelle), qu’il faut lier le travail de la lecture à celui de la compréhension. Il est donc important et nécessaire, que dès le plus jeune âge, les enfants soient entraînés à effectuer des inférences (symboliques, esthétiques, référentielles…) entre leurs différentes lectures, afin d’en comprendre le sens plus facilement.
Dès lors, plusieurs questions se posent à nous : Comment enseigner de manière explicite la compréhension à l’école ? Comment aider les élèves à construire et à développer des stratégies de compréhension? Quels sont les outils que nous pouvons leur donner afin de leur permettre de développer les différents niveaux de compréhension ? Comment guider les élèves dans l’organisation des procédures de lecture? Ce sont toutes ces questions auxquelles répond Martine Rémond dans « Enseigner à comprendre : les entraînements métacognitifs » (2003).
Pour elle, il est indispensable que les élèves aient pleinement conscience de leurs capacités et de leurs difficultés en lecture, en termes de décodage et/ou de compréhension, afin que chacun puisse devenir un lecteur autonome. Il faut qu’ils soient en mesure de dire si oui ou non ils ont compris le sens du texte qu’ils viennent de lire, afin que l’enseignant puisse, en cas de besoin, réguler et différencier ces méthodes d’apprentissages pour permettre à chaque élève d’effectuer des inférences et ainsi développer les différents niveaux de compréhension.
Limites, perspectives et remédiations
Après avoir mis en lien la mise en pratique de mon protocole avec mes lectures théoriques antérieures, et arrivant à la fin de ma réflexion, j’ai pu poser un regard critique sur la mise en œuvre de ma séquence ainsi que sur son déroulement. J’ai ainsi pu en dégager les limites, les perspectives mais aussi apporter quelques pistes de remédiations.
Limites
Tout d’abord, le manque de temps en classe m’obligeait parfois à faire mes séances dans la précipitation. Dans l’idéal, j’aurai souhaité proposer aux enfants des séances de fluence plus rapprochées, afin qu’elles aient davantage d’effets en terme de progression, et qu’elles rendent ainsi les résultats plus parlants. La lecture demande une pratique régulière et rigoureuse, mais la mise en place de séances rapprochées est souvent difficile dans le cadre des activités de classe, surtout étant en M2B, j’étais sur mon lieu de stage seulement un jour par semaine, il m’était donc impossible de faire des entraînements à la lecture plus régulièrement.
De plus, ce manque le temps en classe ne me permettait pas non plus de faire passer tous les élèves sur les séances de fluence, je me limitais donc à évaluer les dix élèves de mon panel.
Il est bien évident qu’en ayant plus de temps et par soucis d’égalité d’enseignement, tous les élèves de la classe seraient bien évidemment évalués en fluence. Par conséquent, il est en réalité difficile de savoir si les progrès de certains élèves en compréhension sont dus aux séances de fluence que j’ai mise en place, car je pense que celles-ci étaient trop espacées dans le temps pour pouvoir être réellement bénéfiques. Par ailleurs, le rythme qui m’était imposé par mon statut de M2B, ne m’a pas permis de pouvoir prendre le temps d’apprendre et de construire avec les élèves les stratégies nécessaires pour répondre à un questionnaire de lecture, ce qui a, encore une fois certainement, dû fausser les résultats obtenus entre le pré-test et le post-test.
Enfin, j’ai eu l’occasion de pouvoir mener mes séances à différents moments de la journée (début/fin de matinée et début/fin d’après-midi) selon le temps de classe qui m’était attribué par ma tutrice de stage, ce qui m’a permis de prendre conscience de l’importance de la programmation d’une journée. En effet, selon le moment de la journée (en fin de journée, ou après une évaluation par exemple), les élèves étaient plus ou moins fatigués et concentrés sur l’exercice de lecture qui leur était demandé, il était donc plus difficile et couteux pour eux de réaliser la tâche et cela leur demandait de mobiliser davantage leur attention cognitive.
Perspectives et remédiations
La mise en place d’entraînements à la lecture, pour les élèves les plus en difficulté est difficilement réalisable sur le temps de classe, mais plutôt dans des cadres plus adaptés, par exemple lors des activités pédagogiques complémentaire (APC), durant des accompagnements éducatifs spécifiques ou encore sur les temps de décloisonnements. Il est donc nécessaire pour l’enseignant de savoir gérer l’hétérogénéité des élèves de son groupe classe. Ceci est d’autant plus important pour les élèves ayant de grandes difficultés en lecture. Il important qu’ils soient confrontés aux mêmes activités que le reste du groupe classe, tout en ayant préalablement prévu des moments de différenciation dans les apprentissages pour ces élèves-ci. Ces temps spécifiques leur permettront de reprendre confiance en eux, de réussir plus aisément les tâches qui leurs seront proposées, de prendre conscience de leurs progrès et, petit à petit, de réduire l’écart entre les élèves bons lecteurs et les élèves ayant un niveau de lecture plus faible.
Par ailleurs, un partenariat école/famille pourrait être envisagé afin de pallier aux difficultés des élèves les plus fragiles en lecture. Cependant, avoir la garantie que l’entraînement en lecture soit bien effectué à la maison pourrait être compromis. De plus, conseiller aux élèves de s’entraîner à lire chez eux, seuls ou avec l’aide d’un adulte, n’est pas toujours très concluant, ni très égalitaire. En effet, selon le niveau social et culturel des familles et leur rapport à l’école, les enfants issus des milieux les plus « précaires » en termes d’accompagnement dans les apprentissages, liront certainement moins que les autres. Par conséquence, cela ne fera alors qu’augmenter les écarts de niveaux en lecture entre les élèves d’une même classe. Dans la réalité de la classe, il donc est très difficile de faire reposer l’aide aux apprentissages sur les familles, cela ne fait qu’accentuer les inégalités sociales et culturelles et creuse davantage l’écart entre les élèves.
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Table des matières
1. Introduction
1.1. Le domaine d’étude
1.2. Pertinence du domaine d’étude
2. Cadre théorique
2.1. Etat de l’art
2.2. Formulation de la problématique
2.3. Hypothèses pré-test
3. Protocole
3.1. Participants
3.2. Déroulement
3.2.1. Déroulement général de la séquence
3.2.2. Déroulement d’une séance de compréhension
3.2.3. Déroulement d’une séance de fluence
3.3. Matériel
4. Résultats
4 .1. Résultats recueillis en fluence
4.1.1. Constats suite aux six séances de lecture fluence
4.2. Résultats obtenus en compréhension
4.2.1. Constats suite à la première séance de compréhension (séance 1)
4.2.2. Constats suite à la dernière séance de compréhension (séance 8)
4.3. Analyse des résultats : Les effets du travail de fluence sur la compréhension
4.4. Conclusion générale
5. Discussion
5.1. Recontextualisation et mise en lien avec les recherches antérieures
5.2. Limites, perspectives et remédiations
5.2.1. Limites
5.2.2. Perspectives & remédiations
6. Ouverture : étude de cas
7. Bibliographie
8. Sommaire des annexes
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