Soutenance mémoire
LA GRAMMAIRE MODERNE ; SON ENSEIGNEMENT
Les concepts de la psychologie cognitive
Deux concepts pertinents pour notre recherche et issus de la psychologie cognitive sont présentés dans cette section. Il s’agit de la zone proximale de développement de Vygotsky (section 3.1.1) ainsi que du concept du transfert des connaissances (section 3.1.2).
La zone proximale de développement de Vygotsky
La zone proximale de développement (ZPD) est une zone de « travail » que nous voulons atteindre lors d’activités d’apprentissage, comme le mentionnent plusieurs auteurs (Crahay, 1999 et Vandenplas-Holper, 2006). Elle se définit comme suit : « La différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction de et avec l’adulte et celui atteint seul. » (Schneuwly & Bronckart, 1985, cité par Crahay, 1999, p. 327). La ZPD est la zone à « cibler » lorsque vient le temps de proposer des tâches aux élèves : les activités doivent correspondre aux limites de la ZPD. Vygotsky soutient que l’apprentissage se fait entre deux niveaux, soit le niveau actuel et le niveau potentiel auquel tend un élève (Crahay, 1999). Le niveau actuel de l’élève est l’état de ses savoirs et de ses savoir-faire et le niveau potentiel est le niveau auquel il peut aspirer, les savoirs et les savoir-faire qu’il peut acquérir en effectuant des situationsproblèmes données dans le cadre d’un bon enseignement. Dans l’ouvrage de Crahay (1999), il est également mentionné que, selon Vygotsky, l’apprentissage se réalise principalement dans des contextes interactifs. La didactique de la grammaire et la didactique de l’écriture respectent ce concept théorique en tentant de construire des démarches, des activités et des tâches de résolution de problèmes où l’élève sera actif et où il aura besoin de recourir à ses connaissances antérieures et à ses compétences pour réussir ce qui lui est demandé. Ayant des connaissances antérieures, les élèves peuvent les développer, les élaborer et en acquérir d’autres si les tâches données se situent dans leur ZPD. En proposant des activités d’apprentissage qui demandent aux élèves des efforts ni trop grands (manque de connaissances) ni trop petits (connaissances pratiquement toutes acquises), un enseignant s’assure que ses élèves développent leurs connaissances et leurs compétences. Ainsi, nous soulignons qu’il a fallu prendre en compte la ZPD dans l’élaboration de notre séquence didactique, soit en partant d’une tâche connue et « maîtrisée » (par exemple une courte dictée ciblant une seule difficulté, une seule notion grammaticale) des élèves, pour aller vers une tâche cible plus complexe (par exemple un court texte à produire).
Le transfert des apprentissages
Nous décrivons maintenant la théorie du transfert des apprentissages en nous inspirant principalement de l’ouvrage de Tardif (1999) qui résume efficacement ce concept en un modèle dit « dynamique ». Une définition est d’abord présentée (section a) pour être en mesure d’observer les liens étroits entre le transfert des apprentissages et la ZPD (section b). Par la suite, les types de connaissances existantes et conséquemment impliquées dans le transfert des apprentissages sont détaillées (section c). Finalement, nous établissons les conditions idéales pour un réel transfert (section d).
a. Définition du transfert des apprentissages Le transfert d’un apprentissage « fait essentiellement référence au mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche source. » (Tardif, 1999, p. 58) Plusieurs autres auteurs dont Presseau (1998) parlent de recontextualiser un apprentissage dans un contexte précis. Il s’agit, en d’autres mots, d’utiliser un savoir acquis dans un contexte, de le décontextualiser pour le réutiliser dans un autre contexte. Ce savoir est alors recontextualisé et il y a donc transfert de ce savoir, de cet apprentissage. Du même coup, il y a un apprentissage qui a été effectué en situation de transfert. Le transfert des apprentissages est au cœur de ce mémoire, puisque nous tentons d’amener les élèves à utiliser des connaissances grammaticales dans des contextes d’écriture. Nous voulons mettre en place et ainsi faciliter les conditions pour que les élèves soient en mesure de mobiliser, de transférer des concepts de subordination et de coordination dans un contexte d’écriture (texte narratif).
b. Le lien unissant la ZPD et le transfert des apprentissages Donc, si nous considérons qu’il peut y avoir un réel apprentissage lorsqu’il y a transfert d’une tâche source similaire à une tâche cible un peu plus complexe (Tardif, 1999), qui se situe dans la ZPD, nous entendons qu’il y a un lien étroit entre ces deux principes. Comme l’explique Tardif (1999, p. 208): « Un apprentissage détient un potentiel de transférabilité dans la mesure où il est initialement contextualisé; un apprentissage portant la marque d’un contexte – justement parce qu’il a été contextualisé – doit être repris dans d’autres contextes par les élèves eux-mêmes afin qu’ils perçoivent sa polyvalence et sa « puissance »; le degré de transférabilité d’un apprentissage plusieurs fois contextualisé est grandement augmenté par sa décontextualisation. »
En diversifiant les contextes, nous offrons des conditions favorables au transfert et celui-ci s’effectue à l’intérieur de la zone proximale de développement. Ces deux concepts sont donc interdépendants : ils ne peuvent se réaliser qu’en s’actualisant ensemble.
c. Les types de connaissances Pour bien saisir ce que nous voulons faire transférer, soit des connaissances grammaticales en contexte d’écriture, nous présenterons les différents types de connaissances existantes et qui sont en jeu dans le processus du transfert. Nous nous baserons sur les définitions élaborées dans l’ouvrage de Tardif (1999). Les types de connaissances sont au nombre de trois, soit les connaissances déclaratives (section 1), procédurales (section 2) et conditionnelles (section 3).
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie LES DIFFÉRENTES ÉTAPES D’UNE SÉQUENCE DIDACTIQUE |
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. PROBLÉMATIQUE
2.1. CONTEXTE SOCIAL
2.2. CONTEXTES SCOLAIRE ET SCIENTIFIQUE
2.2.1. LE CONTEXTE SCOLAIRE
2.2.2. LE CONTEXTE SCIENTIFIQUE
2.3. LES DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES
2.4. LA GRAMMAIRE MODERNE ; SON ENSEIGNEMENT
2.5. L’ÉCRITURE
2.6. PROBLÈME DE RECHERCHE
2.6.1. LE PROBLÈME GÉNÉRAL DE RECHERCHE
2.6.2. L’OBJECTIF DE RECHERCHE
2.6.3. LA PERTINENCE DE LA RECHERCHE
2.6.4. L’OBJECTIF DE RECHERCHE SPÉCIFIQUE
3. CADRE CONCEPTUEL
3.1. LES CONCEPTS DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE
3.1.1. LA ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT DE VYGOTSKY
3.1.2. LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES
3.2. LA GRAMMAIRE
3.2.1. LA PHRASE DE BASE ET LES MANIPULATIONS SYNTAXIQUES
3.2.2. LA COORDINATION
3.2.3. LA SUBORDINATION
3.2.4. LES SUBORDONNÉES RELATIVES EN ARBRES SYNTAXIQUES
3.3. L’ÉCRITURE
3.3.1. LE MODÈLE DU PROCESSUS D’ÉCRITURE DE HAYES ET FLOWER
3.3.2. L’ÉVOLUTION DU MODÈLE À TRAVERS LE TEMPS
3.3.3. LE DÉVELOPPEMENT DU SCRIPTEUR VERS L’EXPERTISE
3.4. LA DIDACTIQUE DE LA GRAMMAIRE ET LA DIDACTIQUE DE L’ÉCRITURE
3.4.1. PRINCIPES POUR LA DIDACTIQUE DE LA GRAMMAIRE ET LA DIDACTIQUE DE L’ÉCRITURE
3.4.2. LES ATELIERS DE NÉGOCIATION GRAPHIQUE
3.4.3. DES DICTÉES « ACTIVES »
3.4.4. DES ACTIVITÉS DE RÉVISION
3.4.5. LA DADD – DÉMARCHE ACTIVE DE DÉCOUVERTE
3.4.6. LE MODÈLE DE BOIVIN ET PINSONNEAULT (2012)
3.5. LA NOTION DE « SÉQUENCE DIDACTIQUE » EN VUE D’ARTICULER GRAMMAIRE ET ÉCRITURE
3.5.1. DESCRIPTION
3.5.2. LES DIFFÉRENTES ÉTAPES D’UNE SÉQUENCE DIDACTIQUE
4. MÉTHODOLOGIE
4.1. L’INCLUSION DU MÉMOIRE DANS UN GRAND PROJET DE RECHERCHE SUR LA GRAMMAIRE ET L’ÉCRITURE
4.1.1. VOLET A – ÉTAT DES CONNAISSANCES GRAMMATICALES DES ÉLÈVES
4.1.2. VOLET B – CONCEPTION ET ÉLABORATION D’UNE PREMIÈRE VERSION DU MODÈLE
4.1.3. VOLET C – MISE EN ŒUVRE DU MODÈLE À TRAVERS DES SÉQUENCES DIDACTIQUES
4.1.4. VOLET D – ÉVALUATION ET AJUSTEMENT
4.2. VOLET C DÉTAILLÉ – MISE EN ŒUVRE DU MODÈLE À TRAVERS UNE SÉQUENCE DIDACTIQUE SUR LA COORDINATION ET LA SUBORDINATION DE PHRASES
4.2.1. ÉCHANTILLON
4.2.2. INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES DU PRÉTEST ET DU POSTTEST
4.3. LA SÉQUENCE DIDACTIQUE : LES GRANDES LIGNES (ANNEXE V)
4.4. LE PROTOCOLE D’ANALYSE DES DONNÉES
4.4.1. LA TRANSCRIPTION DES TEXTES DES ÉLÈVES
4.4.2. LE CODAGE DES ERREURS DE SYNTAXE ET LE CODAGE DES PHRASES GRAPHIQUES
4.4.3. LE CONTRE-‐CODAGE DES DONNÉES
4.4.4. MISE AU POINT À LA SUITE DE LA VÉRIFICATION DE L’ACCORD INTERJUGE
5. RÉSULTATS
5.1. LA SÉQUENCE DIDACTIQUE DÉTAILLÉE ET MODIFIÉE
5.1.1. COURS 1 (ANNEXE V.I.)
5.1.2. COURS 2 (ANNEXE V.II.)
5.1.3. COURS 3 (ANNEXE V.III.)
5.1.4. COURS 4 (ANNEXE V.IV.)
5.1.5. COURS 5 (ANNEXE V.V.)
5.1.6. COURS 6 (ANNEXE V.VI.)
5.2. ANALYSE DES TEXTES D’ÉLÈVES
5.2.1. LES TESTS EFFECTUÉS PAR LE STATISTICIEN
5.2.2. L’ENCHAÎNEMENT DE PHRASE
5.2.3. LE CHOIX DE CONNECTEURS EN DÉBUT DE PHRASE
5.2.4. PROBLÈME DE SYNTAXE DANS UNE PHRASE COMPLEXE – AUTRES
5.2.5. RÉSULTATS GÉNÉRAUX
5.3. ANALYSE DES ENTRETIENS MÉTAGRAPHIQUES
5.3.1. RAPPEL DE L’OBJET D’ÉTUDE DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE
5.3.2. EXPLICATION DES THÈMES CIBLÉS DANS LES ENTRETIENS MÉTAGRAPHIQUES
5.3.3. ANALYSE QUALITATIVE DES ENTRETIENS MÉTAGRAPHIQUES
6. CONCLUSION
6.1. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
6.1.1. LA SÉQUENCE DIDACTIQUE : DISCUSSION SUR LA « RÈGLE D’OR » PROPOSÉE PAR L’ENSEIGNANT
6.1.2. LES TEXTES DES ÉLÈVES
6.1.3. LES ENTRETIENS MÉTAGRAPHIQUES
6.2. ANALYSE CRITIQUE DE LA DÉMARCHE UTILISÉE
6.3. VÉRIFICATION DE L’ATTEINTE DE L’OBJECTIF DE RECHERCHE
7. BIBLIOGRAPHIE
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