La gestion de classe est-elle la même

La gestion de classe est-elle la même

Concepts et dimensions des concepts

Concepts :

Les enseignants novices

Selon Périer (2014), « les enseignants débutants ont puisé les signes d’identification dans le répertoire des professeurs côtoyés au cours de leur scolarité. […] Cette figure de référence aura un effet non seulement sur le choix de métier des enseignants débutants, mais également sur la manière de l’exercer et de se construire en tant que professionnel » (p. 32). Par ailleurs, pour Chouinard (1999), la gestion de classe représente la plus grande préoccupation et difficulté des débutants pour plusieurs raisons : tout d’abord, à cause des « représentations (entités hypothétiques internes, chargées d’affects, qui cristallisent des significations particulières chez un individu dans un domaine donné) inopérantes qu’ils entretiennent à l’endroit des élèves et de l’enseignement » (p. 498) mais également à cause de leur manque de connaissances. L’ensemble de ces éléments « peut avoir un impact négatif important sur le choix et l’application des actions à mener en classe » (p. 498). Comme nous avons pu le souligner dans l’article de Chouinard (1999), les représentations des débutants ont un impact sur plusieurs dimensions, notamment « l’importance accordée au contenu, à l’organisation de la classe et à la conception de l’apprentissage et de l’enseignement » (p. 498). Elles ont également des effets sur les « décisions des enseignants et la qualité de leurs interactions avec les élèves » (p. 498). Dès le début de leur carrière, les enseignants débutants auraient « une idée claire de ce qu’est un bon enseignant, mais ils entretiennent des opinions préconçues quant à leur rôle » (p. 499). Comme il est aussi noté dans l’article, généralement, les « débutants se perçoivent […] comme des amis des élèves et croient que l’affection qu’ils leur portent engendrera […] le développement de relations harmonieuses » (p. 499). Par conséquent, « ils ont tendance à être permissifs et à faire de leur classe un environnement composé d’attentes vagues et d’inconsistances » (p. 500). D’autres « pensent que leur rôle consiste avant tout à faire respecter leur autorité, ce qui les entraîne à vouloir dominer les élèves » (p. 499). Ceux-ci auront donc tendance « à recourir à l’intimidation et à la punition publique » (p. 500). Lorsqu’il s’agit d’intervenir en classe, les enseignants novices ont généralement l’intention de « maintenir l’ordre ». Malgré leur bon-vouloir, ils manquent de « discernement » et leurs interventions provoquent souvent « l’interruption de l’activité en cours » (p. 502).

Les enseignants expérimentés

D’après Périer (2014), les enseignants du secondaire ayant 20 ans d’expérience ou plus accordent une place prépondérante à l’acquisition des savoirs disciplinaires sur l’ouverture réflexive du monde. Par ailleurs, selon Chouinard (1999), « les experts ne se perçoivent pas comme les détenteurs de l’autorité, mais plutôt comme les responsables de l’établissement et du maintien dans la classe de conditions propices à l’apprentissage » (p. 501). Ils « annoncent des règles de conduite bien précises » (p. 502) et lorsqu’il s’agit d’intervenir en cas de débordement, « ils ont recours à des techniques d’intervention qui permettent de ne pas perturber le déroulement de l’activité en cours » (p. 502). Par exemple, ils prôneront l’intervention « auprès d’un élève uniquement lorsque son comportement risque de nuire au déroulement de l’activité pédagogique » et utiliseront notamment le « contact visuel » et le « questionnement adressé à l’élève fautif » (p. 502-503). En revanche, ils ne portent pas une grande attention aux « instants d’inattention » et aux « distractions mineures » (p. 503). L’étude mentionnée dans l’article met en avant que « les experts interprètent les actes et les événements plus rapidement de sorte qu’ils sont plus vite en mesure d’intervenir sans que le projet d’enseignement soit perturbé » (p. 502). Un autre avantage que rencontrent les experts est qu’ils « prévoient mieux […] les événements qui se déroulent dans leur classe ». Grâce à leur « expérience » et « leurs connaissances en pédagogie », ils « disposent d’un large répertoire de situations typiques et atypiques » (p. 503). Ainsi, s’ils font face à une « situation atypique, les experts vont tenter de comprendre ce qui explique l’anomalie et vont agir en conséquence » (p. 503). Ceci implique qu’ils basent leurs solutions sur leurs connaissances.

La gestion de classe

« Gérer la classe, c’est intervenir à brûle-point, mais c’est aussi faire des projets à long terme, aménager des espaces permanents, concevoir des plans de travail, instaurer des routines. Toutes compétences qui pourraient être travaillées à l’intersection du didactique et du pédagogique. » (Pasche 2014, diapositive 8).
D’après Chouinard (1999), la gestion de classe peut également être définie « comme l’ensemble des pratiques éducatives utilisées par l’enseignant afin d’établir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent l’enseignement et l’apprentissage ». (p. 497) Comme le précise Walberg (1993), elle « est une des variables qui influe le plus sur la réussite scolaire » (p. 497). Par ailleurs, si elle est efficace, elle « permet d’utiliser de façon optimale le temps consacré à l’apprentissage et assure le bon déroulement des activités pédagogiques » (p. 497). En outre, « une gestion de classe adaptée aux besoins des élèves favorise le développement de leurs capacités d’apprentissage autonome et d’autocontrôle »

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Table des matières

Remerciements
Introduction
Cadre théorique
Question de recherche et hypothèses
Concepts et dimensions des concepts
a. Concepts
b. Dimensions des concepts
c. Indicateurs des dimensions
Méthodologie 
Conception des entretiens
Profil des enseignants interviewés
Terrain
Analyse
Résultats 
Résultats : analyse verticale
Résultats : analyse horizontale
Discussion 
Quelques différences
Mais surtout des similitudes
Limites 
Conclusion et perspective
Bibliographie
Annexes
Résumé 

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