Soutenance mémoire
Le nombre d’individus diagnostiqués comme dyslexiques ne cesse d’augmenter depuis quelques années. Malgré les faibles chiffres à l’échelle nationale, lesquels sont à considérer plutôt comme des estimations du fait de la difficulté de diagnostiquer des personnes dyslexiques, la dyslexie est de plus en plus reconnue et considérée par l’Education Nationale comme un réel problème et obstacle à la réussite de tous les élèves. La dyslexie est aux yeux de beaucoup d’individus une maladie présentant des symptômes qui empêcheraient de lire et d’écrire convenablement. La plupart des gens ne savent pas que la dyslexie est considérée comme un trouble spécifique des apprentissages et non comme une maladie au sens médical du terme. Elle intervient donc au moment où un individu apprend à lire. Encore difficile à définir, elle reste une source de trouble dans les apprentissages scolaires pour beaucoup d’élèves. L’Ecole se devant de proposer à tous les élèves un enseignement adapté ; des remédiations se développent de plus en plus en France. Des méthodes totalement nouvelles pour aider l’élève dyslexique dans ses apprentissages fondamentaux se créent et se développent de plus en plus. Les méthodes classiques de différenciation en classe sont aujourd’hui complétées, parfois même remplacées par de nouvelles méthodes qui font appel aux nouvelles technologies, aux outils numériques et à Internet. Les outils numériques et nouvelles technologies peuvent-elle aider les élèves dyslexiques ? Sont-elles efficaces dans un contexte scolaire ? Les outils numériques se contentent-ils d’aider l’élève dyslexique ou vont-ils plus loin ? Quel peut être la place de logiciel et outil numérique pour les dyslexiques en contexte scolaire ?
L’apprentissage de la lecture : de l’oral à l’écrit
De l’oral à l’écrit
D’après Emilia Ferreiro, il existe des relations très étroites entre le langage, l’écriture, la lecture et la parole. Elle insiste sur le fait qu’apprendre à écrire doit se faire en parallèle de l’apprentissage de la lecture. En arrivant à l’école, l’élève maitrise déjà une partie du langage oral mais pas obligatoirement une partie du langage écrit. L’école va permettre à l’élève d’acquérir plus de lexique mental et de passer de l’oral à l’écrit. Cependant pour les élèves en phase d’apprentissage, passer du langage oral au langage écrit nécessite de maitriser le code alphabétique. Autrement dit, l’apprenti-lecteur doit arriver à reconnaitre les différentes lettres de l’alphabet sous différentes formes et à les associer à un phonème, c’est-à-dire un son. Pour arriver à apprendre à lire, il faut donc être capable de transformer une forme écrite (un graphème) en une forme phonologique (un phonème) enregistré en mémoire à long terme. Au début de son apprentissage, l’élève va apprendre à convertir le mot phonologiquement à l’aide du principe alphabétique, ce qui est appelé : la voie d’assemblage, pour ensuite se construire un lexique mental où les formes morphologiques des mots y sont stockées et sont reliées au sens lexical correspondant au mot. Au fur et à mesure de son automatisation, la reconnaissance des mots se fera directement, de manière globale. C’est ce qu’on appelle, la voie d’adressage.
Comment se fait la reconnaissance des mots?
Il y aurait deux façons de lire un mot écrit, i.e., deux voies de lecture: la voie phonologique, indirecte ou lecture par assemblage et la voie lexicale, directe ou lecture par adressage. La voie phonologique dite aussi procédure indirecte par assemblage est une procédure cognitive (ou stratégie de lecture) qui consiste à convertir systématiquement les graphèmes en sons (e.g. o et u : ou) puis à assembler les sons pour reconstruire le code phonologique complet des mots. Le code phonologique est ensuite mis en relation avec une représentation phonologique du mot associée à son sens. Cette représentation est stockée en mémoire à long terme (MLT). La reconnaissance du mot implique donc une conversion phonologique par application d’un principe alphabétique (graphèmes ==> phonèmes). C’est donc une voie indirecte, qui passe par une procédure sublexicale dite encore procédure par médiation phonologique ou encore procédure par assemblage. Cette procédure nécessite un haut niveau de conscience phonologique. Au C.P, l’enfant doit avoir acquis la capacité à identifier, catégoriser, segmenter ou fusionner des syllabes et des phonèmes. La conscience phonologique renvoie à la prise de conscience que tous les mots sont constitués d’unités et qu’à chaque unité orthographique correspond une unité phonologique.
L’assemblage est une procédure indirecte car l’accès au sens s’effectue à partir du code phonologique reconstruit à chaque rencontre avec le mot. Cette procédure ne permet pas de lire les mots irréguliers ; elle se caractérise donc par un effet de régularité (les mots réguliers sont mieux lus) ; il n’y a pas d’effet de fréquence.
Le deuxième type de voie est la voie lexicale, dite aussi procédure directe par adressage. Il s’agit d’une procédure cognitive qui consiste à identifier le mot comme une forme précise et stable, sans passer par l’assemblage. La forme écrite du mot est associée directement à sa représentation, i.e., sa signification stockée en MLT. Cette procédure cognitive permet une reconnaissance directe du mot. L’accès à cette représentation permet de récupérer la prononciation du mot. Il y a constitution progressive d’un lexique mental de représentations orthographiques. Ce lexique permet de reconnaître globalement les mots appris sans passer par la conversion des lettres en sons. L’activation de ce lexique traduit l’activation de la voie directe, également appelée procédure lexicale ou encore procédure par adressage ou procédure orthographique.
Dyslexie ou dyslexies ?
Qu’est réellement la dyslexie ?
La dyslexie, du point de vue étymologique, est composée d’un préfixe « dys » emprunté du grec qui exprime une idée de mauvais état ou de difficulté. Le radical « lexie », qui vient également du grec, signifie « parole, élocution, mot » selon le CNRTL. Littéralement, la dyslexie est une difficulté à parler, à dire des mots. Dans la pratique, la dyslexie est un trouble complexe. En effet, la dyslexie renvoie à plusieurs définitions et à différents critères. Si elle est difficile à définir, c’est car il n’y pas qu’une seule dyslexie. Plusieurs troubles spécifiques de l’apprentissage sont répertoriés suivant différentes catégories dont la dyslexie qui, d’après l’INSERM, » se manifeste par une mauvaise association entre graphèmes (signes écrits) et phonèmes (sons), ainsi que par une incapacité à saisir rapidement un mot dans sa globalité ». D’autres préfèrent la définir suivant ce qu’elle n’est pas comme les orthophonistes Carole Gadré et Anne-Rose Meugniot qui mentionne que la dyslexie » est un trouble spécifique et durable de l’acquisition et de l’automatisation du langage écrit chez un enfant d’intelligence normale dont les difficultés ne peuvent être attribuées : à un déficit sensoriel (visuel ou auditif) ; à un trouble psychique ; à une carence environnementale et/ou scolaire ; à une lésion cérébrale. » Après de nombreuses définitions distinctes, une définition officielle de la dyslexie a été proposée en 1992 dans la Classification Internationale des Maladies (CIM). La définition est la suivante : » trouble spécifique et durable de l’apprentissage du langage écrit. »
Les différents types de dyslexies :
Quatre types de dyslexie sont connus de nos jours. La dyslexie phonologique, ou dysphonétique, est la plus répandue et concerne environ 60 à 70% des cas de dyslexies. Elle affecte la voie d’assemblage et est souvent due à « un déficit du canal audio-verbal » selon les orthophonistes Carole Gadré et Anne-Rose Meugniot. L’élève présente des difficultés à identifier les graphèmes et à les associer aux phonèmes correspondants. Il va alors compenser par le canal visuel et par une forte utilisation de la voie sémantique, cela va lui permettre d’arriver à lire les mots qu’il connait déjà mais il va rencontrer des difficultés pour lire des mots qu’il n’a jamais lus ou peu fréquents. Ce type de dyslexie provoque chez les lecteurs des phénomènes de confusion entre les mots, comme des confusions de type sémantique ou des confusions de type verbales.
La dyslexie de surface ou dyséïdétique concerne quant à elle environ 12% des cas de dyslexies. Il s’agit d’un trouble de la voie d’adressage, généralement lié à un déficit de la mémoire visuelle. La mémoire à long terme ne va pas stocker l’orthographe visuelle des mots. L’élève va alors compenser par l’autre voie de lecture, à savoir la voie d’assemblage. Cette méthode va lui permettre de lire mais de façon lente et très détachée.
Une troisième forme de dyslexie dite mixte relève de difficultés concernant les deux voies possibles de lecture, i.e., la voie d’assemblage et la voie d’adressage. Elle se traduit par des difficultés à identifier les graphèmes et à les associer aux phonèmes correspondants par un déficit de lexique. Et enfin, la dyslexie visuo-attentionnelle, tient à des troubles attentionnels globaux ou spécifiquement visuels, ce qui entraine une mauvaise compréhension des informations et une difficulté à saisir les informations importantes.
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Table des matières
INTRODUCTION
CADRE THEORIQUE
1. L’apprentissage de la lecture et Dyslexie
1.1. L’apprentissage de la lecture : de l’oral à l’écrit
1.1.1. De l’oral à l’écrit
1.1.2. Comment se fait la reconnaissance des mots?
1.2. Dyslexie ou dyslexies ?
1.2.1. Qu’est réellement la dyslexie ?
1.2.2. Les différents types de dyslexies
1.3. Caractéristiques et manifestations de la dyslexie dans des activités scolaires
1.4. Méthodes classiques de travail à l’école primaire
1.4.1. Méthodes générales pour les problèmes dys1.4.2. Méthodes par cycle
1.4.2.1. Au cycle 1
1.4.2.2. Au cycle 2
1.4.2.3. Au cycle 3
2. La dyslexie et le numérique
2.1. Le numérique et l’éducation nationale
2.1.1. Un numérique à l’aide des élèves
2.2. Les logiciels d’aide au traitement de texte
2.2.1. WordQ et SpeakQ
2.2.2. Read text et LireCouleur
2.3. Les logiciels d’aide au clavier
2.3.1. Clavicom NG +
2.3.2. Tap’Touche Garfield
2.4. Les logiciels multifonctions
2.4.1. Médialexie
2.5. L’ordyslexie
2.5.1. L’équipement informatique
2.5.2. Les logiciels fournis
3. Le logiciel Graphogame
3.1. Les séquences
3.2. Les jeux
3.3. Les différentes animations
3.4. La progression
4. Les tests
4.1. Le test Timé 3
4.2. Le test de l’Alouette
PARTIE EXPERIMENTALE
1. Méthode
1.1. Les participants
1.2. Le matériel
1.3. La procédure
2. Résultat
2.1. Les items statistiques du logiciel Graphogame
2.1.1. Comparaison de la progression dans le jeu des élèves
2.1.2. Comparaison des réussites des élèves.
2.1.3. Comparaisons des difficultés au fil des séquences
2.2.Les résultats des tests avant et après entrainement avec le logiciel
2.2.1. Les résultats de Timé 3
2.2.2. Les résultats au test de l’Alouette
3. Discussion
CONCLUSION
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