Soutenance mémoire
L’attention auditive pour apprendre aux élèves à écouter
Il est bon de différencier « entendre » et « écouter » :
Nous entendons avec nos oreilles, mais c’est notre cerveau qui interprète l’information que nous entendons. Si le cerveau est incapable de traiter correctement le message entendu, ce dernier est alors perdu ou mal compris. Pour traiter l’information auditive, il ne suffit donc pas de l’entendre, il faut l’écouter en portant attention au signal auditif et en le traitant.
L’audition est un sens, une action involontaire. L’écoute, elle, est une action volontaire qui suppose que le sujet désire entendre dans un but précis. Elle demande à l’auditeur de s’engager et de donner de la consistance à ce qu’il entend. « On peut entendre sans écouter, mais on ne peut écouter sans être attentif ». L’attention auditive apparait alors comme la capacité de permettre le traitement du message et d’en assurer l’interprétation juste et pertinente. Cette qualité d’écoute doit pouvoir être maintenue sur une période de temps prolongée, sans être interrompue par des éléments distractifs. Citons des conditions favorables permettant d’assurer le succès d’un échange :
– le message doit être adapté (contenu, concept, vocabulaire, longueur), clair, bien articulé, organisé, intéressant et pertinent ;
– l’émetteur doit susciter et maintenir l’attention de son auditoire, utiliser une intensité vocale suffisante, posséder une bonne qualité vocale, adopter et maintenir des pauses, être attentif aux réactions de ses interlocuteurs, répéter au besoin certaines informations, enrichir son discours d’intonations, mettre l’accent sur les mots clés, ajouter des gestes naturels pour supporter son message ;
– l’environnement sonore doit être silencieux et non réverbérant, ne doit pas être surchargé de stimulations ;
– l’auditeur doit être intéressé par le sujet, être motivé à l’écouter et à le traiter, avoir une intention ou un objectif, être attentif au message, posséder les habiletés auditives nécessaires, intervenir lorsque des situations inconfortables surviennent.
La procéduralisation de l’attention
La procéduralisation de l’attention est un répertoire d’interventions qui répond aux exigences cognitives de chacune des étapes de la procédure de gestion de l’attention.
– La première étape « Arrête » : est une intervention de départ dite « d’inhibition behaviorale ». Elle permet à l’élève de regarder dans la bonne direction ou d’écouter ce qui est dit. Des mots clés peuvent être utilisés comme « stop », « arrête », « qu’est-ce qui est important », « qu’est-ce qu’on me demande de faire », « c’est trop rapide », « lentement », « on se calme », « qu’est-ce qu’on est en train de faire là », « écoute » …
– La deuxième étape « Regarde » : doit inciter l’élève à regarder avec efficience là où il faut.
Des phrases permettent de guider les élèves : « je regarde tout ce que je vois sur la feuille », « je me parle de ce que je vois », « qu’est-ce que je vois », « est-ce que je regarde au bon endroit », « est-ce que je regarde ce qui est important ».
– La troisième étape « Questionne » : permet le langage intériorisé ou la verbalisation interne, facilitant l’organisation des stimuli pertinents à l’apprentissage proposé. Le modèle Réflecto, en utilisant les qualités et les caractéristiques de huit personnages signifiants (un chef d’orchestre, un détective, un explorateur, un bibliothécaire, un contrôleur, un architecte, un menuisier et un arbitre), propose un répertoire exhaustif de questions et d’auto-instructions que l’élève peut privilégier tout au long de sa démarche de résolution de problèmes (cf. Annexe 1 :
Modèle Réflecto).
– La quatrième étape « Décide » : permet de développer l’habileté à comparer les informations, impliquant des allers-retours entre l’objet de perception et les représentations mentales. La capacité de prendre des décisions est d’ailleurs une des composantes de l’attention.
Limiter la surcharge cognitive, attirer l’attention sur une chose à la fois
Limiter la surcharge cognitive en attirant l’attention sur une chose à la fois semble une intervention primordiale – si ce n’est peut-être la plus porteuse -, revenant à de nombreuses reprises dans la bibliographie.
Les difficultés d’attention, un manque de focalisation :
Les difficultés d’attention chez certains enfants ou adultes s’expliquent en effet par un manque de focalisation et d’orientation de leur attention.
Nous avons tous déjà ressenti cette impression de surcharge cognitive, où le cerveau essaie de faire attention à une multitude de choses à la fois. Notre cerveau est alors perdu, ne sachant plus ce qui est important de ce qui ne l’est pas.
Jean-Philippe Lachaux (neurobiologiste, chercheur en neurosciences cognitives et directeur de recherche à l’INSERM) explique ce phénomène de surcharge cognitive par « la contrainte du corps » : nous avons deux yeux et deux mains, nécessitant de regarder et manipuler un objet à la fois. Nous sommes alors contraints de regarder à quoi nous allons manipuler et donc à quoi nous allons faire attention. Dès lors, un message peut être donné : « pour se connecter, nous allons devoir nous déconnecter de tout le reste ». Ainsi, « se connecter revient finalement à se déconnecter ».
Pour ce faire, nos réseaux de neurones vont cibler sur ce à quoi l’attention mérite d’être portée, en donnant en quelque sorte leurs avis sur ce qui est important. Plus précisément, nous avons des réseaux neuronaux qui vont porter l’attention vers ce qui est saillant (un écran lumineux), ou vers ce qui est plaisant, ou vers l’objectif fixé. A cela, s’ajoute le circuit de récompense qui va orienter l’attention vers ce qui peut générer une impression de plaisir (sms, notifications, jeux, vidéos…). Malheureusement, dans certains cas, ces réseaux peuvent ne pas être en accord.
Le circuit de récompense en l’occurrence peut entrer en conflit avec celui de l’objectif, générant le fait que notre cerveau se perde en fixant plusieurs choses à la fois , avec une sensation de surcharge et de malaise.
L’objectif est donc d’arriver à se focaliser sur l’objectif fixé, jusqu’à atteindre une « connexion », la « zone » comme l’appellent les sportifs de hauts niveaux ou les musiciens professionnels. Cette attention maitrisée sur une chose à la fois a l’avantage d’aider à atteindre des performances élevées en procurant un sentiment de calme et de joie intense. Ainsi, pour Jean-Philippe Lachaux, un « cerveau augmenté » serait, non pas un cerveau hyperconnecté, mais un cerveau qui aurait développé la capacité à maitriser son attention, c’est-à-dire le cerveau d’une personne qui aurait compris comment réagir face aux forces qui bousculent son attention et qui serait capable d’avoir une forme de stabilité, un sens de l’équilibre attentionnelle.
L’attention peut être éduquée
La capacité d’orientation de l’attention peut être éduquée. A ce titre, citons le programme d’éducation de l’attention ATOLE (pour des enfants d’école élémentaire et de début de collège). Ce programme, déduit des neurosciences, permet à l’enfant d’apprendre à réagir à ces forces qui bousculent l’attention : « je me laisse distraire », « je le remarque », « je réagis », afin de travailler avec plaisir et sans effort. D’une manière plus globale, ce programme a pour objectif de donner aux générations futures les moyens de choisir et de ressentir le plaisir d’être vraiment connecté à ce qu’ils exécutent, quoi qu’ils fassent et aux gens avec qui ils sont.
Actions par les professeurs dans leurs apprentissages :
Afin de limiter la surcharge cognitive, certaines actions peuvent être intégrées par les professeurs dans leurs apprentissages. Rappelons que l’attention étant sélective, l’élève ne peut pas être attentif à tout, d’autant plus que la fenêtre attentionnelle est estimée à 15 minutes pour les enfants (plus petite que pour les adultes).
La pédagogie de la question
La pédagogie de la question fait partie prenante des méthodes actives et participatives mais avec une approche encore plus fine.
Elle permet à l’élève de générer lui-même l’information pour mieux la retenir. Le but est pour l’enseignant de questionner les élèves, permettant d’entrainer et d’évaluer la compréhension, mais aussi de leur faire apprendre à se poser des questions, entre eux ou avec eux-mêmes.
Vers un système coopératif
Dans cette approche, l’attention et le questionnement deviennent le dénominateur commun du groupe qui va lui permettre de progresser dans l’apprentissage cognitif et social. On passe ainsi d’un système compétitif à un système coopératif.
Les relations entre personnes transitent alors par l’objet. Les interventions sont alors fonction de ces objectifs communs que sont la découverte de l’objet, la recherche de la réponse à la question. Au-delà de ces objectifs, on voit donc émerger la nécessité du partage, le souci de la relation et la présence attentionnelle. Si on pratique ce genre d’activité suffisamment souvent, on tisse ainsi une trame de fond, composée à la fois de curiosité envers le monde environnant et de présence attentionnelle, qui deviendra indissociable du fonctionnement cognitif.
De plus, le savoir construit en groupe surpasse toujours (en qualité et en quantité) l’addition des savoirs qu’auraient pu élaborer chacun des élèves travaillant seuls.
Du foisonnement d’idées au raisonnement structuré, avec l’importance de la reformulation : Suite à une question, les idées, les hypothèses fusent souvent de toute part. Il est donc important de prévoir des moments où l’enfant peut être invité à redire une représentation qui vient d’être énoncée. La reformulation est alors un relais de réflexion. Cette phase vise aussi à s’assurer que l’enfant est bien impliqué dans sa proposition, qu’il la soutient avec une certaine fermeté.
Ce principe permet de s’assurer que la réflexivité est présente, que la concentration reste commune et que le groupe avance ensemble ; il évite aussi une dispersion rapide, un éparpillement difficile à ressaisir. Certes, les divergences de points de vue sont riches et dynamisantes, mais elles doivent rester contenues pour assurer une certaine efficacité.
L’enseignant devra alors progressivement ramener ce foisonnement d’idées et ces reformulations vers un axe conducteur structuré. Ainsi, les élèves construiront seuls, avec leurs mots et validés par l’adulte, les modèles et les concepts. Les effets des mots dits par les enfants et non par des concepts élaborés de l’extérieur (même avec un vocabulaire adapté) en seront d’autant plus bénéfiques.
Les relations entre élèves
Il est évident que la qualité des relations entre les personnes qui sont dans la classe et les liens affectifs sont fondamentaux. L’objet ou la question commune oblige le groupe à se structurer en une forme de réseau où chacun peut donner et recevoir, dire et écouter. La confrontation entre enfants doit toujours être respectueuse. Il s’agit de défendre des points de vue liés aux suppositions exprimées, pas de s’engager dans une lutte pour avoir raison, relevant finalement d’un véritable travail de cohésion sociale.
Les relations entre les élèves et l’enseignant
L’enseignant occupe une place essentielle dans l’apprentissage des jeunes : il doit se laisser porter par les idées des élèves, tout en gardant un certain cap, à réajuster parfois mais pas n’importe comment. Il est le garant des apprentissages. Il connait les savoirs visés. Les apports des élèves l’aident à établir des liens entre ces deux pôles essentiels. Il accueillera les tâtonnements ou les désaccords avec bienveillance (ayant un effet dynamique dans le cheminement du groupe) et sollicitera l’attention des autres élèves « que pensez-vous de l’idée de x ? ». Il ne jugera pas les interventions les plus fantaisistes sur le mode de l’erreur (en évitant de dire c’est juste ou c’est faux). Il devra se laisser entrainer vers des chemins qu’il n’a pas prévus. Il doit être attentif aux éléments apportés, et à ce qui provoque un frémissement d’intérêt pour le groupe. En d’autres termes, « l’enseignant doit être attentif à ce à quoi les élèves sont attentifs ». Et au moment adéquat, il doit pouvoir relier des éléments présents pour embrayer sur tels ou tels savoirs et compétences. L’enseignant doit laisser du temps aux élèves pour qu’ils s’approprient les savoirs, sans que les premiers qui s’en emparent imposent leur rythme aux autres. En charge de guider de manière souple la marche globale de la pensée collective, il finira toujours par valider la conclusion, quand elle sera suffisamment correcte.
Dans cette approche, la posture de l’enseignant est fondamentale, devant être légèrement en retrait. Ce dernier point est essentiel dans la formation de l’élève comme citoyen : toute sa vie, il restera prudent devant les discours péremptoires, essayant de se forger sa propre idée, se basant sur des sources variées et dont il aura appris à estimer au mieux la fiabilité.
L’importance des supports et de l’habillage
Les supports et le matériel ont aussi leur importance. Des illustrations amusantes, des matériels attrayants – mais non distrayants – permettent de capter l’attention des élèves. Cela facilite leur concentration et, par conséquent, leur permet d’être plus réceptifs aux indices langagiers qui nuancent le sens des phrases. Ils peuvent ainsi répondre adéquatement aux consignes.
L’habillage est également très important pour capter et maintenir les élèves dans la tâche et ainsi les aider à être plus performants (expérience de Huguet, Brunot & Monteil, 2001). A ce titre, les contenus peuvent être élaborés à partir de thématiques motivantes et/ou en faisant lien avec le monde des élèves.
L’utilisation de stratégies d’enseignement pour favoriser la motivation
Il va de soi que d’agir sur la motivation va également impacter l’attention des élèves. Les stratégies d’enseignement permettant d’interagir sur la motivation peuvent donc être appliquées :
Citons comme exemple le fait de rendre la classe interactive avec justement l’utilisation des technologies. L’arrivée du numérique peut être alors considérée non pas comme une contrainte mais comme un véritable atout, avec une prolifération de nouveaux outils ludiques et accessibles : tableaux interactifs, tablettes disponibles à l’école, logiciels de simulation et de modélisation, Padlet, capsules vidéo, exercices en ligne, liens d’animation… Ces outils numériques peuvent être utilisés en classe comme à la maison (particulièrement intéressants pour la classe inversée).
Les jeux éducatifs (numériques ou non), très appréciés des élèves, peuvent également être utilisés.
Problématique
Les recherches bibliographiques confirment que l’attention est un sujet très complexe, tant dans l’explication de son mécanisme (de par les études en psychologie cognitive et neurosciences), que dans les interventions pédagogiques possibles.
Ces recherches sont toutefois positives et encourageantes, confirmant que des pédagogies et actions existent et peuvent être utilisées par les enseignants pour aider un enfant à être attentif. Différentes pistes intéressantes ont été dégagées comme : apprendre aux élèves à écouter, la procéduralisation de l’attention, l’automatisation, l’utilisation de la pleine conscience, l’importance des supports et de l’habillage des séances d’apprentissage, l’utilisation de stratégies d’enseignement permettant de favoriser la motivation, la limitation de la surcharge cognitive en orientant l’attention vers une seule chose à la fois, les pédagogies participatives et actives, incluant la pédagogie de la question.
La limitation de la surcharge cognitive en orientant l’attention vers une seule chose à la fois semble être une intervention très importante, si ce n’est peut-être la plus porteuse. Toutefois, cet axe n’a pas été retenu pour cette étude, jugé compliqué à mettre en œuvre en classe. En effet, un nombre d’information très important est justement à communiquer aux élèves. De plus, les pédagogies socio-constructivistes ou de la découverte sont généralement prodiguées (d’autant plus dans les sciences) alors qu’elles génèrent une charge cognitive importante, en opposition donc avec l’objectif recherché.
La pédagogie de la question, qui semble également très porteuse et tout à fait intégrable en classe, a donc été retenue comme axe de travail pour ce mémoire. Remarquons que les manuels utilisent le questionnement. L’objectif est ici d’aller plus loin dans la démarche. Les questions ne sont donc pas nécessairement axées sur un sujet de physique chimie, mais plus relatives à une méthode pour réfléchir, comprendre et faire émerger des raisonnements ou des réflexions personnelles (comment expliquer un phénomène en faisant lien avec ses connaissances ou expériences, se demander pourquoi). De plus, il est intéressant que les élèves acquièrent des automatismes à se poser des questions de manière spontanée.
Ce travail réflexif cherche donc à répondre à la problématique : en quoi la pédagogie de la question est-elle une des interventions pédagogiques stratégiques pour attirer l’attention des élèves ?
Les recherches bibliographiques nous permettent d’émettre différentes hypothèses :
Hypothèse 1 : Nous pouvons aisément penser que la pédagogie de la question ait un effet positif pour attirer l’attention des élèves, si appliquée de manière régulière en classe.
Hypothèse 2 : Nous pouvons imaginer que cette pédagogie de la question offre d’autres avantages, dont le déploiement d’une autre forme de pensée, plus critique que subie, et l’acquisition d’une méthode de travail pour mieux apprendre et comprendre.
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Table des matières
1. Introduction
2. Etat de l’art
2.1 Contextualisation
2.2 Pour comprendre ce qu’est l’attention
2.2.1 Définition de l’attention
2.2.2 L’attention comme denrée rare
2.2.3 Les modèles de l’attention
2.2.4 Mesurer l’attention, une tâche difficile
2.2.5 La distinction entre les difficultés d’attention et le trouble du déficit de l’attention
2.2.6 Attention, mémoire et planification : les relations indissociables
2.2.7 Les principaux types d’attention
2.3 Les principales interventions pédagogiques
2.3.1 Interventions pédagogiques spécifiques aux différents types d’attention
2.3.2 L’attention auditive pour apprendre aux élèves à écouter
2.3.3 La procéduralisation de l’attention
2.3.4 Limiter la surcharge cognitive, attirer l’attention sur une chose à la fois
2.3.5 Les pédagogies actives et participatives
2.3.6 La pédagogie de la question
2.3.7 L’importance des supports et de l’habillage
2.3.8 L’utilisation de stratégies d’enseignement pour favoriser la motivation
2.3.9 L’acquisition d’automatismes
2.3.10 L’utilisation de la pleine conscience
3. Problématique
4. Méthodologie
4.1 Participants
4.2 Matériel et procédure
4.2.1 Quand utiliser la pédagogie de la question ?
4.2.2 Comment réaliser cette pédagogie de la question ?
4.2.3 Répertoire de questions
4.2.4 Exemples de pratiques
4.3 Analyse des données et prise d’indices
4.3.1 Indicateurs sur le niveau d’attention des élèves selon le PIDA
4.3.2 Grille d’observation
5. Résultats
5.1 Résultats sur les classes de 3°
5.2 Résultats sur les classes de 6°
5.3 Limites de la pédagogie de la question et précautions à prendre
5.4 Synthèse globale des résultats
6. Discussion
6.1 Validation des hypothèses
6.1.1 Validation de l’hypothèse 1
6.1.2 Validation de l’hypothèse 2
6.1.3 Validation de l’hypothèse 3
6.2 Mise en lien avec les autres recherches et apport de cette étude
6.3 Limites et perspectives de l’expérimentation
6.3.1 Analyse critique de la méthodologie et perspectives
6.3.2 Impact pour le métier d’enseignant
7. Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Modèle Réflecto
Annexe 2 : Fiche méthodologique pour les classes de 3 ème
Annexe 3 : Répertoire de questions
Annexe 4 : Exemples de pratiques
Annexe 5 : Grille d’observation
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