La discussion à visée philosophique et démocratique de Michel Tozzi

L’atelier philosophique de Jacques Lévine (Tozzi, 2005)

C’est après son étude de la méthode Lipman que le philosophe Jacques Lévine met au point son approche de la philosophie pour enfant souvent appelée « courant psychanalytique »(Tozzi, 2005). Lévine appelle les pratiques qui en découlent « ateliers de philosophie » et leur premiers essais sont menés par l’enseignante Agnès Pautard dans une école maternelle de Lyon en 1996. Pour Lévine, la méthode Lipman est trop complexe puisqu’elle a trois objectifs concomitants : la compréhension du support, les formulations de questions puis l’initiation à la logique par le débat. Il considère qu’elle comporte une « risque d’éparpillement ». Lévine construit sa méthode à partir de la conviction que « l’enfant a besoin de faire une double expérience préalable : il a besoin de vivre pleinement le pouvoir de la pensée, et il a besoin de se centrer, autrement que sur un mode scolaire, sur la valeur des conceptions de l’existence que nous véhiculons. » (2005, p.73) Il construit donc un modèle fonctionnant en ateliers courts où l’adulte n’intervient que pour lancer la discussion en présentant son thème puis il reste silencieux pendant que la parole circule entre les enfants qui souhaitent s’exprimer. Les discussions sont enregistrées et l’enseignant propose éventuellement aux élèves de les réécouter pour réagir à leur propos.
En fait, pour Tozzi (2005), ce type de pratique philosophique est le préalable au dispositif Lipman car il ne s’agit pas de former les élèves à la pensée critique. Ce que l’on vise ici, c’est de rendre l’élève témoin de sa propre capacité à réfléchir sur les grandes questions qui se posent à l’homme.
La discussion à visée philosophique et démocratique de Michel Tozzi Ce dispositif considéré comme un « courant de l’éducation à la citoyenneté », développé notamment dans les classes des enseignants Sylvain Connac et Alain Delsol durant les années 2000, a été largement documenté par l’ancien professeur de philosophie et chercheur Michel Tozzi qui fait figure en France de spécialiste de la didactique du philosopher. Il s’agit d’une synthèse entre les pédagogies institutionnelles de F. Oury et Vasquez(1970), celle de la classe coopérative de Freinet(1920) et de la communauté de recherche de Lipman (Tozzi, 2017).
En effet, différents métiers sont attribués aux élèves, ce qui partage la responsabilité de faire vivre la DVP entre l’adulte chargé de l’animation de la séance et le groupe impliqué.
Parmi ces métiers, on trouve celui du président, chargé de faire circuler démocratiquement la parole entre les élèves ; celui de secrétaire, à qui est confié le rôle de prendre en note ce qui est dit par ces camarades pour faire des synthèses régulières de ce qui a été dit au cours de la discussion ; on peut aussi voir apparaître le métier de reformulateur qui s’emploie à traduire la pensée des discutants dans ses mots pour permettre une meilleure compréhension par tous.

De la philosophie à l’école primaire. Pourquoi ?

La philosophie dans la formation de l’élève

Pour Leleux (2010), le dispositif de la philosophie pour enfant « n’a pas pour objectif de former les enfants à la discipline philosophique proprement dite, mais vise principalement à développer chez les enfants et les adolescents les compétences morales et civiques du jugement et les compétences communicationnelles (coopératives et participatives) d’écoute et de discussion. » (p.5) Dans ce paragraphe, nous développerons donc les différents apports de la DVP à la formations de l’individu et à la vie scolaire que les chercheurs ont pu identifier.

Des compétences communicationnelles (Tozzi, 2007, Sharp, 2009)

D’une façon assez évidente, et indépendamment du contenu de la discussion en elle même, la pratique régulière de la DVP est le lieu du développement pour l’élève d’un certain nombre de compétences communicationnelles. En effet, elle le place dans un cadre où il va devoir s’approprier un certain nombre de postures pour pouvoir participer.
Il sera tenu tout au long de la discussion d’écouter attentivement ce que les autres disent. Pour intervenir, il va prendre la parole en public, oser parler de son point de vue personnel, et s’exprimer de manière à ce que les autres le comprennent.
En outre, il devra accepter d’être corrigé par les autres ou en désaccord avec eux sans pouvoir reprendre la parole immédiatement ce qui demande d’accepter la frustration. Tout au long de la discussion, il sera forcé de respecter les règles du collectif, à savoir l’interdit de la moquerie et le fait de discuter des idées et non des personnes qui les ont formulées.

Des capacités réflexives (TOZZI, 2007) ou habiletés cognitives (Sasseville, 2009)

Pour Sasseville (2009), l’ambition de la philosophie pour les enfants est l’identique de celle de la philosophie en général : « cultiver l’excellence dans la réflexion. Et cela, en partie au moyen de la logique. » (p.26) Il ne s’agit pas de fournir aux enfants les règles qui permettent de développer une pensée structurée mais d’orienter par les questions posées les élèves vers les processus de pensées qui vont pouvoir sortir le discours de la conversation vers une recherche collective de vérité.
Un des préalables à la discussion qui a déjà été évoqué est la faculté à définir les termes en jeu notamment en les confrontant à d’autres termes proches ou contraires et en fournissant des exemples.
Fournir des exemples relève d’un processus essentiel à la DVP : la capacité à rechercher. En effet, à travers les questions posées, l’élève est amené à formuler des hypothèses variées, chercher des exemples et des contre-exemples sur lesquels s’appuyer, identifier les présupposés de ses propos et en anticiper les conséquences. Tous ces processus nécessitant pour lui de s’engager dans une procédure de recherche, ils lui demandent d’envisager les différentes réponses possibles.
Pour participer à la recherche collective, l’enfant doit organiser les idées qui lui viennent pour les exprimer de manière compréhensible par tous, ce que Sasseville nomme l’habileté à traduire. En citant le psychologue du développement Vygotski, Leleux nous explique qu’« il ne faudrait pas négliger la parole, la justification et l’argumentation orales comme moyens de structurer la pensée »(p.5) car « la structure du langage n’est pas le simple reflet comme dans un miroir de celle de la pensée. (…) (Le langage) ne sert pas d’expression à une pensée toute prête. En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie.
Elle ne s’exprime pas mais se réalise dans le mot » (p.431, Vygotski, 1934).
Enfin, la discussion est le lieu de la rencontre d’idées contraires qui doivent nécessairement être appuyées par des arguments valables. En se confrontant au désaccord de l’autre, l’élève va devoir élaborer son raisonnement et fournir des justifications convaincantes.
Tout en développant sa capacité à argumenter, il va aussi être amené à examiner le raisonnement de l’autre pendant qu’il est fait. Ainsi, le collectif s’entraine à évaluer les raisons fournies en identifiant le type d’arguments évoqués pour en trouver les faiblesses, en apprécier leur validité pour pouvoir corriger ce qui fait défaut.
Ce dernier processus de pensée est directement en lien avec notre prochain paragraphe puisqu’il fait écho à la formation du jugement et de la pensée critique cruciale à la formation du citoyen.

Les DVP dans la formation du citoyen

L’éducation à la citoyenneté a pour but de donner à chaque élève les outils qui lui permettront en tant qu’adulte de devenir un citoyenlibre et responsableet de contribuer au débat démocratique. Ces outils comprennent des connaissances comme celles des institutions et des lois de son pays, mais aussi des capacités comme celles du jugement critique, et la capacité à se décentrer pour faire vivre l’intérêt général central en démocratie.
Participer à la DVP, c’est accepter d’exprimer son idée en sachant qu’elle pourra être réfutée, critiquée. Or comme l’explique Auguet (2005), cela suppose de considérer son auditeur comme un égal avec lequel on veuille partager sa vision du monde. Pour prendre part à la discussion, l’élève doit donc accepter un cadre où la distribution de la parole le confronte à des idées différentes des siennes et l’impératif de l’argumentation fera en sorte qu’il entende les raisons sur lesquelles elles s’appuient. Tozzi (2010) considère que l’action de reformulation qu’il sollicite souvent des élèves en tant qu’animateur les aide à mieux recevoir le point de vue de l’autre. La pratique de la DVP est donc une occasion privilégiée pour l’élève de se confronter à d’autres lectures du monde et de questionner les siennes. A travers les questions de l’animateur, il sera amené à identifier les présupposés de ses énoncés ainsi que d’anticiper les conséquences de ses propos. Il s’agit pour l’élève d’apprendre à « penser en se mettant à la place de tout autre » faisant ainsi preuve de pensée élargie ce qui correspond à la deuxième maxime du sens commun pour Kant et qui permet selon lui de faire bon usage de la pensée (Manon, 2007). La discussion philosophique va bien sûr au delà de l’échange de différentes visions des élèves sur un sujet donné. En effet, son but est la recherche collective de la vérité. Il faut donc aborder ces idées dans une attitude critique et les confronter à un certain nombre de critères qui permettront de juger de leur validité. On discutera de la nature des propos tenu (croyance ou savoir?) de leur origine (d’où cela me vient-il) et de la qualité des arguments et des exemples qui seront fournis (Sont-ils valides pour tous les hommes, à tout moment ?
Comprennent-ils des contradictions ?). Cette activité de pensée qui traque les lacunes d’un raisonnement se développe chez l’enfant avec l’accompagnement de l’adulte qui l’aide à généraliser sa pensée et en sortant de l’affect et de l’expérience personnelle. Ici, la DVP a pour but de rendre autonome l’élève dans l’usage de la pensée critique. Elle met en avant l’importance d’un raisonnement de qualité pour produire un discours sur la vérité et aide l’élève à intérioriser un processus d’évaluation de cette qualité (Sasseville, 2009). Elle doit donc respecter la troisième maxime de Kant à savoir le fait de penser de façon conséquente.
Dans un article intituléLa citoyenneté comme pédagogie(2002), Galichet explique même que dans une conception républicaine de la démocratie, la visée de l’intérêt général nécessite que le débat démocratique aie une dimension pédagogique. En effet, contrairement à la démocratie libérale telle que la conçoivent Hobbes et Locke qui permet la coexistence de modes de vie et de valeurs diverses, la république pensée par Rousseau et Hegel vise le dépassement de ces différences. Ainsi, pour Galichet, le citoyen de cette république est responsable de ce que pense autrui. Il prend l’exemple de concitoyens manifestant des opinions racistes et explique qu’il appartient à chacun de comprendre les origines de ces opinions pour mieux lui permettre de les dépasser. Cela suppose donc d’être capable d’entendre et comprendre les raisons d’autrui, de savoir convaincre mais aussi d’accepter qu’autrui veuille nous convaincre et de juger du bien fondé des valeurs que l’on défend. Tous ces aspects au cœur de la DVP montrent la pertinence de ce dispositif en matière d’éducation à la citoyenneté.

La philosophie dans la classe

La pratique de la philosophie en classe est une opportunité d’engager le groupe dans un projet collectif qui bouleverse les codes de l’école traditionnelle. Durant les dernières décennies, le rapport au savoir a profondément évolué dans la classe. L’école est passée d’un objectif basé sur la transmission de connaissances de manière frontale par un professeur à une formation fondée sur l’activité des élèves dans le but d’acquérir des compétences. Les programmes visent notamment le fait appendre aux élèves à apprendre si l’on en croit le deuxième domaine du socle commun de connaissances, de compétences et de culture commune de 2015. Pourtant comme le déplore le philosophe et inspecteur du premier degré Jacques Thullier (2015), l’école, dans l’urgence de finir le programme, « se focalise sur les réponses à une question non posée non élaborée, illusoirement supposée comme allant de soi.» (p.207). Souvent elle ne prend pas le temps de donner du sens aux sujets qu’elle traite avec les élèves.
A travers la DVP, la classe va pouvoir donner une autre forme à l’apprentissage en partant de l’intérêt des élèves qui choisissent la question dont ils souhaitent traiter et oriente la discussion en fonction de leurs expérience personnelle. Placer ainsi les élèves en recherche sur des questions personnelles c’est, pour Thullier, « les amener à s’instituer comme sujets de leur propre quête » (p.209) et donc un levier pour susciter l’investissement de tous les élèves.
Donner une place à des discussions sur des questions complexes cela équivaut pour Thullier à « une reconnaissance de leur puissance de pensée » (p.209). Sharp (2009) présente la DVP comme une façon nécessaire de valoriser l’imagination et l’inventivité chez les enfants face aux incitations au conformisme que la société leur renvoie. Malabry et Chirouter (2012) constatent que la DVP permet à certains élèves en difficulté de dépasser leur peur face à l’activité intellectuelle.
On voit bien comment une telle considération peut jouer sur l’ambiance d’une classe, au même titre que le statut de l’erreur qui est aussi en jeu dans ces pratiques. Puisque «en philosophie, il n’y a jamais une seule bonne réponse. Il n’y a peut être pas de réponse du tout » (p.62),la variété des réponses possibles, l’attention portée aux présupposés, aux préjugés et au statut des informations échangées (croire ou savoir, faits réels ou ressentis…) et la fait que le professeur ne va pas trancher sur la bonne réponse place la classe dans une attitude non dogmatique face au savoir (Chirouter, 2015).
Quand elle décrit les conditions de la mise en place d’une communauté de recherche Sharp (2008) explique qu’elle est une expérience particulière pour le collectif qui l’entreprend.
En effet, pour elle, la mise en place d’une CRP suppose que la collaboration ne soit plus vue comme un moyen mais comme une fin en soi par la communauté. Les participants doivent passer d’une prise de parole pour se mettre en valeur personnellement à une intervention pour faire avancer le groupe dans la recherche. Sharp constate que cette transition opérée à un impact sur la vie collective au delà même de la CRP, car le groupe et la collaboration deviennent une valeur aux yeux des participants.

Les difficultés d’une telle pratique

La difficulté d’une telle pratique pour les élèves

Le dispositif de la DVP place les élèves dans une situation qui diffère par beaucoup d’aspects du reste des situations scolaires qu’ils connaissent. Comme nous l’avons déjà vu plus haut, la philosophie suppose de se poser des questions dont la réponse n’est pas immédiate et où peuvent coexister plusieurs réponses.La DVP n’est donc pas la recherche d’une réponse unique, son déroulement n’est pas préparé et minuté comme le reste de la journée par le professeur. Et aucune bonne réponse ne viendra être validée par celui-ci pour clore la discussion. En fait, ici l’animateur n’intervient pas sur le contenu de ce qui est discuté, il « exerce une vigilance intellectuelle sur les processus de pensée », les étaye et repère les éléments logiques et les contradictions dans la réflexion individuelle et dans celle du groupe (Tozzi, 2013).
Comme Lattes (2002) le constate en observant les DVP mises en place par Alain Delsol dans sa classe, un certain nombre d’élèves n’interviennent pas du tout au début. Il s’agit en particuliers des élèves en difficultés, des élèves timides et des élèves qu’elle qualifie de scolaires. Lattes suppose que la singularité du contrat didactique de la DVP déstabilise ces élèves. Elle constate d’autre part que les élèves dits scolaires sont plus participatifs quand ils occupent des fonctions comme celle d’observateurs. Selon elle c’est la perspective de se dévoiler qu’ils préfèrent éviter. C’est un constat que partagent Briançon et Tozzi (2012) qui estiment qu’intervenir dans le cadre du débat correspond à une « mise en danger de leur image de soi ». Pour des élèves assez jeunes, Tozzi (2007) remarque aussi qu’il peut être difficile de se souvenir de ce que l’on voulait dire en même temps que d’écouter ce qui se dit et d’attendre son tour de parole.
Il apparaît donc que pour pouvoir permettre au collectif de progresser vers la DVP, il va falloir accompagner cette transition dans le contrat didactique en prenant le temps de rappeler le but et les règles au début de la DVP ou proposer une adaptation du dispositif qui permette à tous de participer.

Difficulté d’une telle pratique pour l’enseignant

En étudiant les différents types de débats, Briançon et Tozzi (2012) constatent qu’ils semblent tout aussi risqué pour l’animateur parce qu’ils génèrent forcément une perte de maîtrise de la part de l’animateur. En particulier pour les DVP puisqu’elles abordent des questions proposées par les élèves, et celles-ci même si elles sont tirées d’un ou des supports sont imprévisibles. Pour la discussion en elle-même, les questions que va poser l’adulte vont pouvoir permettre d’orienter la discussion mais elles se font tout de même toujours en réaction avec les idées échangées par les élèves. Pour que l’échange permette une véritable réflexion, il va falloir que des idées différentes arrivent à émerger. Cependant, on remarque que selon les sujets, les élèves vont tomber très rapidement d’accord ou au contraire être très divisés. Pour permettre à la discussion d’avancer, éviter les affrontements cloisonnés ou la « fusion des idées », le travail de l’animateur va donc être de trouver un juste milieu qui permettent la réflexion (Briançon et Tozzi, 2012).
Comme l’explique Jean Denis Durand (2015), pour les enseignants, il est impossible de prévoir la façon dont va se dérouler la discussion et donc d’avoir une stratégie globale pour l’aborder. Cela explique qu’en observant plusieurs discussions animées par la même enseignante, il ne retrouve que peu de gestes communs et il explique donc qu’il n’y a que l’expérience qui permet de mettre en place un schéma efficace. Il paraît donc évident que l’expérience de l’animateur va être clé dans le déroulement de la discussion car de la pertinence de ses questions et la précision de leur formulation va dépendre la qualité de la réflexion.
En outre comme l’explique Galichet (2005), la pratique de la DVP est contraire au schéma didactique classique qui veut que l’on parte de l’émergence des représentations des élèves pour remplacer celles-ci par des connaissances démontrables. Au cours de la discussion, les conceptions des élèves s’échangent, se confrontent et ne seront pas forcément modifiées ce qui laisse parfois au professeur qui l’anime un sentiment d’échec.

Problématique

La DVP constitue une occasion unique pour la classe. Elle est d’une part un espace d’expression qui offre aux élèves la possibilité d’échanger sur des questions à caractère existentiel qu’ils ont choisies eux-mêmes. Et d’autre part, un exercice exigeant qui leur impose une réflexion aspirant à la rationalité et l’universalité et guidée par les questions de l’animateur. Néanmoins, comme nous l’avons vu, il s’agit d’un dispositif qui suppose un contrat didactique bien spécifique que certains élèves peinent à intégrer.
C’est en tout cas ce que j’ai pu constater quand j’ai mis en place mes premières DVP dans la classe où j’effectue mon stage. Il s’agit d’une classe de niveau CE2-CM1 dans l’école élémentaire Le Mûrier à Noyarey. La majorité des élèves ont un bon niveau scolaire et apprécient l’école. Au sein de ce groupe, dès le début de l’année, les activités orales ont été très intéressantes. En effet, la parole circule facilement entre tous les élèves. Pourtant, lorsque nous avons commencé les discussions à visée philosophique, l’attitude des élèves de CE2 m’a beaucoup surprise. En effet, lors de la première DVP, les six élèves de CM1 ont tout de suite souhaité intervenir et répondre à leur camarade. Tandis que la grande majorité des CE2 n’a pas demandé la parole et n’a pas souhaité répondre lorsqu’elle a été sollicitée pour reformuler un propos ou résumer la séance. Seuls quelques élèves ont pris la parole pour exprimer leur accord avec les idées proposées par les élèves de CM1.
Cette difficulté à faire circuler la parole a persisté au cours des séances et je me suis demandée par quels dispositifs pédagogiques encourager les petits parleurs à s’exprimer au sein de la discussion à visée philosophique.
Comment aider les élèves à comprendre ce qu’il est attendu d’eux lors de la DVP à savoir des réponses personnelles argumentées et d’apprécier et critiquer les argumentations fournies par leurs pairs ?
Comment dédramatiser la prise de parole au sein du groupe ?

Aspects méthodologiques

Présentation de la classe échantillon

L’école où j’effectue mon stage est une petite école de village qui comprend cinq classes. Tous les élèves se connaissent bien et la plupart ont des d’activités extra-scolaires en commun. La majorité d’entre eux sont issus d’un milieu socio-économique favorisé. Le climat scolaire est serein et les conflits entre élèves sont rares. La classe où j’enseigne à mi-temps compte 23 élèves, 17 élèves en CE2 et 6 en CM1. Les caractéristiques des deux niveaux sont assez différentes. Le groupe de CE2 est composé principalement d’élèves en réussite(10) et de quelques élèves en difficulté tandis que les 6 élèves de CM1 ont des difficultés importantes dans le travail écrit en mathématiques et en français. Ces élèves en difficulté restent cependant volontaires et s’impliquent beaucoup à l’oral même s’ils manquent souvent de cohérence et ont du mal à se concentrer sur de longues périodes.
Il s’agit donc d’un groupe d’élève assez scolaire où il y a une bonne entente entre les élèves. Dans cette classe, la parole circule facilement. Même ceux ont un caractère plus en retrait demandent régulièrement la parole sans être sollicités. Interrogés sur une question dont ils ne sont pas sûrs de la réponse, la plupart des élèves n’hésitent pas à se lancer et à exprimer des hypothèses. La classe comporte de plus, un élève souffrant de TDAH qui est toujours volontaire pour participer mais ses interventions sont souvent en retard ou en grand décalage avec le sujet. Cela impacte les interactions dans le groupe car je dois sans cesse recentrer les élèves sur le sujet pourtant les autres élèves ne font preuve d’aucun jugement négatif vis à vis de leur camarade qui est très populaire. Il y a peu de moqueries au sein du groupe et il n’y a pas de compétition entre les élèves.
Il y a par contre souvent de l’agitation dans la classe car un certain nombre d’élèves ont des difficultés de concentration importantes et ont du mal à rester sur une activité quelle qu’elle soit sans une surveillance permanente de la part de l’adulte. C’est cette caractéristique de ma classe qui m’a fait renoncer à la mise en place de discussions en demi-groupe car il aurait été difficile de placer ces élèves en autonomie à côté de la discussion. Nous avons donc toujours travaillé en classe entière, en disposant les chaises en rond dans la classe. Cette disposition a permis d’obtenir des moments assez calmes où les élèves étaient attentifs.

Mise en place des discussions à visée philosophique dans ma classe

Quand ?

Étant en charge de la classe deux jours par semaine, et responsable de l’Enseignement Moral et Civique, j’ai mis en place les discussions à visée philosophique sur les créneaux destinés à cette matière en général le mardi après-midi entre 14h30 et 15h. La première discussion a eu lieu en clôture d’une séquence sur les règles de la communication. Ensuite, j’ai choisi des sujets qui m’ont paru plus simples pour mes élèves, en partant de textes de littérature jeunesse que je lisais aux élèves le lundi. J’ai commencé à enregistrer les discussions fin janvier 2018.

Premières observations

La première DVP que j’ai organisée dans la classe a eu lieu au mois de décembre.
J’étais donc en stage depuis trois mois et demi dans cette classe et je m’étais donc habituée à un groupe dynamique et à mettre facilement en place des activités d’oral. Nous avions effectué plusieurs conseils d’élèves pour élire des délégués parmi eux. Les élèves apparemment à l’aise avec ces échanges avaient participé volontairement et la parole avait circulé entre tous les élèves comme dans le reste des domaines d’apprentissage.
Lorsque j’ai énoncé les règles et la question de la première DVP je m’attendais à voir s’exprimer les élèves qui le matin même avaient participer à l’explication de l’album jeunesse sur lequel nous nous appuyons. En fait, le groupe de CM1 a tout de suite pris beaucoup de place. Quatre élèves demandaient toujours la parole. Ils ont mené la majorité de la discussion, les deux autres élèves de CM1 sont intervenus. Il se montraient très impliqués et échangeaient des commentaires pertinents en se répondant les uns aux autres. J’étais assez surprise. Au bout d’un quart d’heure, j’ai questionné directement les élèves de CE2 les plus actifs en général, en leur demandant « Et toi, qu’est-ce que tu penses de qui a été dit ? » ou « Est-ce que tu aurais quelque chose à rajouter ? ». Les élèves interrogés ont simplement répondu qu’ils étaient d’accord avec ce qui était dit par les autres.
Suite à cette discussion, les disparités entre les élèves des différents niveaux n’ont plus été aussi importantes et quelques élèves de CE2 ont pris la parole régulièrement mais plusieurs élèves de CE2 qui participaient souvent dans les situations plus scolaires sont restés en retrait. J’ai donc cherché à comprendre les raisons de leur silence.

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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. Qu’est-ce que la philosophie ?
1.2. La philosophie aujourd’hui
1.3. La philosophie dans l’enseignement
1.4. De la philosophie à l’école primaire. Comment ?
1.4.1 La Communauté de Recherche Philosophique de Matthew Lipman
1.4.2 L’atelier philosophique de Jacques Lévine (Tozzi, 2005)
1.4.3 La discussion à visée philosophique et démocratique de Michel Tozzi
1.5. De la philosophie à l’école primaire. Pourquoi ?
1.5.1. La philosophie dans la formation de l’élève
1.5.1.1. Des compétences communicationnelles (Tozzi, 2007, Sharp, 2009)
1.5.1.2 Des capacités réflexives (TOZZI, 2007) ou habiletés cognitives (Sasseville, 2009)
1.5.1.3. Les DVP dans la formation du citoyen
1.5.2 La philosophie dans la classe
1.6. Les difficultés d’une telle pratique
1.6.1 La difficulté d’une telle pratique pour les élèves
1.6.2 Difficulté d’une telle pratique pour l’enseignant
1.7 Problématique
2. Aspects méthodologiques
2.1 Présentation de la classe échantillon
2.2 Mise en place des discussions à visée philosophique dans ma classe
2.2.1. Quand ?
2.2.2. Premières observations
2.2.3. Comment ont été mises en place les discussion suites à ces observations ?
2.2.4. Hypothèses
2.3 Différentes actions mises en place
2.3.1.Explicitation du contrat didactique de la discussion à visée philosophique
2.3.2. Entretiens avec les élèves de CE2 en petits groupes
2.3.2.2. Le déroulement des entretiens
2.3.2.3. Analyse des réponses des élèves
2.3.4. Mise en place de dispositifs d’aide durant la DVP
2.3.4.1. Un dispositif pour aider les élèves à avoir confiance en leur idées
2.3.4.1. Un dispositif pour aider les élèves à suivre le déroulement de la discussion
2.3.5. Discussions à visée philosophique mettant en jeu les difficultés des élèves
2.4 Recueil et analyse des données
2.4.1 Données à ma disposition et déroulement de la mise en place des dispositifs
3. Analyses et résultats
3.1. Évolution du nombre d’élèves intervenants au cours de l’expérimentation
3.1.1 Évolution du partage de la parole entre les groupes de CE2/CM1
3.1.2. Évolution du nombre d’élèves de CE2 intervenants dans la discussion
3.1.3 Caractéristiques des DVP ayant un impact sur le nombre de participants
3.2 Dimension philosophique des DVP et des interventions des petits parleurs
3.2.1 Analyse du contenu des DVP
3.2.1.1 Analyse de la première discussion
3.2.1.2 Analyse de la deuxième discussion
3.2.1.3 Analyse de la troisième discussion
3.2.1.4 Analyse de la quatrième discussion
3.2.1.5 Analyse de la cinquième discussion
3.2.1.6 Analyse de la sixième discussion
3.2.1.7 Comparaison de l’évolution du contenu des discussions et de l’évolution du nombre de participants
3.2.2 Analyse des interventions des petits parleurs lors des dernières DVP
3.2.2.1 Caractéristiques générales des interventions des petits parleurs
3.2.2.2 Interventions commentées de petits parleurs extraites des DVP 5 et 6
4. Discussion
4.1 Rappel des hypothèses de départ
4.2 Analyse de mes résultats et limites de mon expérimentation
4.2.1 Limites liées au déroulement de l’expérimentation
4.2.2. Autres facteurs ayant pu influencer la participations des petits-parleurs
5. Conclusion
Bibliographie

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