Soutenance mémoire
La dimension collective de la perspective actionnelle
L’approche actionnelle: d’un apprentissage traditionnel de la langue à un usage social
L’approche actionnelle est depuis 2001 l’approche éducative préconisée faisant suite à l’approche communicative. Selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), « l’approche actionnelle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches […] [s’inscrivant] elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social. » (CECRL, p15).
Afin de pleinement comprendre les spécificités de l’approche actionnelle, il convient dans un premier temps de l’opposer à l’approche communicative. Nous allons tout d’abord nous intéresser au terme « d’usager de la langue ». L’approche communicative repose sur la communication, donc sur des échanges oraux ou écrits en contexte, en opposition à l’apprentissage traditionnel d’une langue étrangère qui reposait sur l’automatisation de faits grammaticaux par le biais d’exercices réalisés hors contexte.
Néanmoins, bien que la mise en situation réelle soit un trait marquant des approches communicative et actionnelle, Claire Bourguignon souligne que l’approche communicative avait tendance à répertorier, lister des situations-types pouvant être simulées en classe menant à la mémorisation « d’énoncés stéréotypés »; quand l’approche actionnelle va plutôt permettre d’apporter des outils et des compétences à l’apprenant afin qu’il s’adapte lui-même aux situations de communication (Bourguignon, 2010, p59). De là, l’approche actionnelle apparait comme une approche ancrée dans l’apprentissage de l’usage réel de la langue, d’où l’apparition du terme « d’usager » en plus de celui « d’apprenant ».
L’usage d’une langue implique une situation sociale comme il est énoncé dans la définition donnée par le CECRL: « Les actes de paroles n’ont de sens que dans le cadre d’actions sociales » (CECRL, p14). Le terme « social » apporte donc une dimension collective à l’apprentissage de la langue étrangère qui est aussi traduit par la différence entre « tâche », qui est « ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage » et « action », qui est « ce que fait l’usager dans la société » (Puren, 2004, p17). L’enjeu de l’utilisation de l’approche actionnelle est donc de comprendre comment l’apprenant va pouvoir, par la tâche, réaliser une action en société. En situation d’apprentissage, on pourra alors soit considérer la classe comme une micro-société à part entière soit restreindre l’action collective à des groupes plus petits. Dans le cadre de ce mémoire nous allons préférentiellement nous intéresser à cette dernière idée.
L’expression orale en interaction (EOI) en cours de langue
Tous travaux collectifs impliquent communication entre les différents acteurs. En cours de langue nous allons plutôt parler d’interaction.
Selon la définition du CECRL, l’interaction ou expression orale en interaction (EOI) implique l’alternance de moments de production et de réception (CECRL, p18). Le discours est également dit cumulatif: « Au fur et à mesure que l’interaction progresse, les participants convergent dans la lecture de la situation, élaborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. » (CECRL, p75). Elle implique donc l’utilisation de deux compétences langagières qui sont la compréhension orale et la production orale, ce qui en fait la seule compétence langagière transversale. L’apprenant doit être capable de prendre en compte ce qui a été dit par le co énonciateur afin d’adapter et de faire avancer son discours. Il devra donc être capable de raconter, expliquer, décrire, argumenter mais aussi de développer, reformuler et s’auto-corriger.
Une autre définition d’interaction est donnée par le Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL): l’interaction est une « action réciproque qu’exercent entre eux des êtres, des personnes et des groupes. » La littérature portant sur l’approche actionnelle insiste sur ce concept « d’action », qui est au centre du terme « actionnel », et introduit même l’idée de « co-action ». Selon Christian Puren, l’approche actionnelle repose sur le passage « du concept d’interaction simple qui est un parler avec et un agir sur l’autre, au concept de co-action qui est un agir avec les autres. » (Puren, 2004, p20). L’idée derrière cette définition de co-action est l’idée que, par le biais de différentes tâches de communication, les apprenants vont ensemble arriver à l’élaboration d’une tâche complexe, une action sociale en collaboration. Cette tâche complexe apporte un but et un contexte aux situations de communication ce qui implique que les apprenants vont pouvoir devenir des usagers de la langue. L’approche actionnelle implique donc un travail commun autour d’un objectif commun à la classe qui peut être réalisé par le concours individuel de chaque élève, ou par le biais de travaux de groupes.
La place de l’Autre dans l’apprentissage d’une langue
Le modèle socio-constructiviste
Le terme de modèle socio-constructiviste renvoie à l’idée d’une construction, personnelle, culturelle et de connaissances à travers le social, c’est à dire à travers les individus et la société qui nous entourent. Que ce soient des langages corporels ou verbaux, les langages et les langues existent tous à but communicatif. De même, l’enfant acquiert une langue donnée car il se trouve dans le besoin de communiquer. Au début de l’acquisition d’une langue, l’enfant se trouve essentiellement dans une démarche mimétique. Il va donc réutiliser les formes sonores qu’il a déjà entendu et les adapter en fonction de la réaction de son entourage. Stephen Krashen et Tracy Terrell, à travers le concept d’approche naturelle (natural approach), expliquent que les phénomènes d’acquisition d’une langue maternelle peuvent être transposables à l’acquisition d’une langue étrangère. (Krashen, Terrell, 1995) En effet les apprenants d’une langue étrangère vont, comme pour leur langue maternelle, être soumis à une série de formes sonores et de schémas grammaticaux qu’ils vont tenter de reproduire. La compréhension ou non de l’énoncé par le co-énonciateur va permettre l’autocorrection afin d’atteindre le but recherché qui est de communiquer une idée. Pour Piaget, l’intelligence est un équilibre résultant d’une interaction entre l’enfant et son milieu. L’acquisition de la langue ne peut donc se faire sans interaction avec l’Autre.
La Zone Proximale de Développement
Vygotski insiste également sur l’importance de l’Autre dans l’apprentissage. Les travaux de Vygotski montrent que la présence d’un « expert », un individu ayant un écart de connaissances ou de compétences avec l’apprenant lui permettra de progresser plus vite que seul. Vygotski définit la Zone Proximale de Développement (ZPD) comme « l’écart entre la capacité de résolution de problèmes en collaboration avec un expert et celle atteinte par l’enfant seul » (Vygotski, 1985). À terme, l’apprenant sera capable de réaliser seul les tâches qui lui sont demandées. En effet, comme explicité par Margaret Bento, « le développement de l’élève irait du social à l’individuel » (Bento, 2013, p91). En situation de classe, le rôle d’expert pourrait être endossé par le professeur mais, si on considère plutôt le groupe de classe ainsi que des groupes plus restreints au sein de la classe, le rôle d’expert pourrait revenir à n’importe quel élève qui aurait un écart de connaissances ou de compétence avec l’apprenant considéré.
Le conflit socio-cognitif
D’abord définit par Piaget, le conflit socio-cognitif est décrit par Margaret Bento de la façon suivante: « il s’agit de faire émerger une situation problème entre les élèves qu’ils seront ensuite amenés à résoudre ensemble » (Bento, 2013, p91). Les élèves vont être amenés à construire une réponse commune à leur problème de départ en prenant en compte le point de vue de chacun et en respectant l’autre. Encore une fois, on retrouve cette idée de passage d’une action sociale, collective, qui est la résolution du problème, à une action individuelle qui va être de comprendre le point de vue de l’autre et prendre en compte les nouveaux paramètres à intégrer à ses connaissances de départ. On obtient ainsi un apport par rapport à la situation initiale. Willem Doise et Gabriel Mugny décrivent ce mouvement comme « un processus interpersonnel [qui] se transforme en un processus intrapersonnel » (Doise, Mugny, 1981) .
Le concept de conflit socio-cognitif est en parfaite adéquation avec le modèle actionnel puisqu’il implique la résolution commune d’un problème commun. La réalisation d’un travail de groupe implique inévitablement qu’il y ait une place importante de l’Autre dans sa réalisation. Un travail de groupe ne peut être réalisé indépendamment des autres. Nous allons voir ce qu’apporte la présence de l’Autre dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
|
Table des matières
1. Introduction
2. Cadre théorique de référence
2.1. La dimension collective de la perspective actionnelle
2.1.1. L’approche actionnelle: d’un apprentissage traditionnel de la langue à un usage social
2.1.2. L’expression orale en interaction (EOI) en cours de langue
2.1.3. Le processus interactionnel
2.2. La place de l’Autre dans l’apprentissage d’une langue
2.2.1. Le modèle socio-constructiviste
2.2.2. La Zone Proximale de Développement
2.2.3. Le conflit socio-cognitif
2.3. Apports individuels du travail de groupe
2.3.1. Améliorer sa compétence d’écoute
2.3.2. Accéder à l’autonomie
2.3.3. Progresser par la différenciation
2.4. Construction et organisation du travail de groupe en classe
2.4.1. Groupes arbitraires
2.4.2. La dimension affective et la méthode de Moreno
2.4.3. La méthode Jigsaw
2.4.4. Les intelligences multiples
2.4.4.1. Présentation de la théorie des intelligences multiples
2.4.4.2. Les différents types d’intelligence
3. Problématique
4. Méthodologie de recueil des données
4.1. Contexte et participants
4.2. Expérimentations préalables
4.2.1. Elaboration de profils selon les intelligences multiples
4.2.1.1. Procédure
4.2.1.2. Limites
4.2.2. Etude statistique de la participation individuelle en classe hors travaux de groupes
4.3. Expérimentations en classe
4.4. Réalisation d’un questionnaire
4.5. Recueil des données et évaluation
5. Analyse des données et résultats
5.1. Participation individuelle hors travaux de groupes
5.1. Incidence du profil sur la participation individuelle hors travaux de groupes
5.2. Résultats des expérimentations en classe
5.3. Incidence du profil des intelligences multiples sur la participation individuelle en travaux de groupes
5.4. Résultats des questionnaires
5.4.1. Parler anglais avec ses camarades
5.4.1. Intégration au sein du groupe
5.4.2. Les avantages des travaux de groupe
5.4.3. Les inconvénients des travaux de groupe
6. Discussion
7. Conclusion
Télécharger le rapport complet
