Soutenance mémoire
Cadre théorique
Les hauts potentiels
Terminologies associées
La diversité de la terminologie utilisée pour désigner les personnes qui « font ou ont fait des acquisitions avant l’âge habituel » (Siaud-Fracchin, 2012 : 24) est actuellement florissante et renvoie à la fois l’idée d’un « plus » mais également parfois, à celle de « difficulté(s) », de « fragilité(s) » voire d’« échec ».
En effet, les termes « surdoué », « surdouance », « surdouement » ; « Intellectuellement précoce » ou encore « haut potentiel intellectuel » évoquent bien des capacités intellectuelles remarquables et hors normes tandis que ceux de « dyssynchronie », « particularités cognitives et intellectuelles » ; « hypersensibilité », « profil atypique » traduisent davantage le décalage que ces personnes peuvent ressentir dans le rapport au monde et aux autres.
De manière désormais assez commune, on les appelle les « zèbres » (cette comparaison semble devoir être attribuée à la psychologue J. Siaud-Fracchin) car c’est le « seul animal sauvage que l’homme n’a pas pu domestiquer » (Siaud-Fracchin, 2012 : 27) et si certains vivent très bien avec leurs particularités et leurs potentialités exceptionnelles, d’autres font davantage penser à l’Albatros de Charles Baudelaire – pour rester dans la métaphore animalière et reprendre le parallèle repris, entre autres, par Virginie Charayron (Charayon, 2019 : 9). Pour ces derniers, le décalage perçu avec le monde qui les entoure peut les amener à développer le « complexe de l’albatros » selon l’expression du pédopsychiatre Alain Gauvrit (2002), à mettre en place des stratégies de compensation pour masquer leur haut potentiel et ainsi, à renforcer le sentiment de ne pas être à leur place.
Dans la sphère scolaire et plus largement de l’éducation, les expressions « Elèves intellectuellement précoces » et « Elèves à Haut potentiel intellectuel » circulent couramment.
L’adjectif « précoce » semble prêter à discussion car il laisse entendre que ces enfants sont en avance pour leur âge et que cet écart, une fois adulte, disparaîtrait. Or, le fonctionnement spécifique de ces personnes perdure toute la vie. Par ailleurs, comme l’a bien démontré J -C Terrassier avec la notion de dyssynchronie (1979), être précoce n’implique pas une avance dans tous les domaines et sur tous les plans (notamment affectif et psychomoteur). L’expression « élèves à haut potentiel intellectuel » paraît alors plus consensuelle car elle met davantage l’accent sur des capacités qui peuvent ne pas être en corrélation avec les résultats (Guilloux, 2016 : 48).
Ce passage en revue des terminologies circulantes permet d’ores et déjà d’identifier les contours à la fois divers et complexes du concept du haut potentiel.
Définition
Pour comprendre le concept de haut potentiel, il faut également cerner celui d’intelligence auquel on l’associe spontanément. Selon J. Renzulli (2006 : 463), chercheur et psychologue américain spécialisé en éducation dans le domaine de la douance, la définition du haut potentiel a d’abord et avant tout été longtemps associée au concept d’intelligence. En effet, comme le rappelle J. Grégoire « le concept de haut potentiel est véritablement né avec la création des tests d’intelligence. C’est Terman qui, après avoir adapté le test d’intelligence de Binet aux États Unis, a été le premier à s’intéresser aux enfants se situant à l’extrémité supérieure de la distribution des QI » (2010 : 6). Comme le haut potentiel a été identifié sur la base du seul QI, la référence à ce critère unique a été à l’origine d’une représentation du haut potentiel persistante et qui perdure encore.
Wechsler quant à lui, définit l’intelligence comme « la capacité complexe ou globale de l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser rationnellement et d’avoir des rapports efficaces avec son environnement » (1944 : 3, cité par Grégoire, 2000 : 12, cités par Simoes Loureiro, 2010 : 28). Cette définition laisse entrevoir l’idée que les tests de QI ne permettent pas de « mesurer tout de l’intelligence », insistant sur les facteurs « non intellectuels » de celle-ci.
A l’instar de la conception de l’intelligence de Wechsler, J. Renzulli, de son côté, est d’avis que le haut potentiel dépasse la question du QI. Il ne peut être uniquement associé à ce seul concept qui, pour lui, n’est pas unitaire. Ainsi, il existerait plusieurs intelligences et « connaître le QI d’une personne ne suffit pas pour dire que nous connaissons l’intelligence de cette personne ». Pour lui, si historiquement la définition et la mesure de l’intelligence ont toujours fait l’objet de débat, il est actuellement tout aussi difficile d’« isoler une définition consensuelle du haut potentiel » en ce sens qu’il y aura toujours plusieurs conceptions et donc définitions du haut potentiel.
Toujours selon J. Renzulli (2006 : 464), d’après la revue de la littérature qu’il a réalisée, deux grands groupes de définitions du haut potentiel en ressortent : le « haut potentiel scolaire » et le « haut potentiel créatif-productif ». Il précise que ces deux archétypes de haut potentiel sont tous les deux importants, qu’ils sont souvent en interaction et il plaide pour que les programmes éducatifs encouragent ces deux types de potentiels. Le haut potentiel scolaire est révélé par les tests de QI. Les individus relevant de ce type ont une grande capacité à passer des tests, à apprendre des leçons et à les assimiler rapidement et en profondeur. Il explique que c’est le haut potentiel le plus utilisé pour sélectionner les élèves à l’entrée de programmes scolaires dans certaines parties du monde. Le haut potentiel créatif-productif quant à lui, porte davantage sur les activités humaines qui permettent « le développement de matériels et de produits originaux afin de satisfaire une ou plusieurs populations cibles » (2006 : 464). Sur le plan de l’éducation, pour favoriser les hauts potentiels de ce type, les programmes mettent l’accent sur « l’utilisation et l’application, intégrée, inductive et pratiques d’informations et de procédures de raisonnement ». L’élève est alors davantage positionné comme chercheur pouvant mettre ses aptitudes au service de problèmes à résoudre. A partir des éléments constitutifs de ces archétypes, J. Renzulli propose alors une définition du haut potentiel reposant sur « le modèle des trois anneaux » (Figure 1 : Modèle des 3 anneaux de Renzulli (2006)). Ce modèle est largement repris dans la littérature sur le haut potentiel et traduit une vision dynamique du concept. Les trois anneaux représentent en effet, trois groupements de « traits humains de base » : Les aptitudes générales et spécifiques bien au-dessus de la moyenne, un haut niveau d’engagement et un haut niveau de créativité (2006 : 466).
Ainsi, les enfants à haut potentiel sont ceux qui « possèdent ou sont en capacité de développer cet ensemble composite de traits et de les utiliser dans n’importe quel domaine de performance humaine ayant une valeur potentielle » (2006 : 466). Selon ce modèle, le haut potentiel se développe chez certains individus, à certains moments et dans certains contextes, et ce, à partir de l’interaction entre les trois groupements.
Repérage et diagnostic
Bien souvent, ce qui motive la recherche d’un haut potentiel est le comportement décalé voire inadapté d’un élève par rapport au cadre scolaire, les difficultés qu’il rencontre ou même l’échec dans lequel il se trouve. (Guilloux, 2019 : 50). Parfois, ce sont les parents qui sont à l’origine de cette demande de diagnostic, se questionnant sur leur enfant quant à ses caractéristiques et ses particularités. Les enfants eux-mêmes qui peuvent se sentir différents des autres peuvent également solliciter leurs parents pour être aidés afin de comprendre leur décalage avec le reste du monde ou soulager une certaine souffrance ou mal-être.
Certains signes et surtout le croisement ce ces derniers, souvent mentionnés dans la littérature, permettent d’identifier une précocité sous-jacente, qui restera à confirmer par un diagnostic. I. Simoes Loureiro, F. Lowenthal, L. Lefebvre, L. Vaivre-Douret, (2010) retracent les caractéristiques notamment développementales, psychologiques et sociales des enfants à haut potentiel. Dès leur plus jeune âge, les enfants à haut potentiel disposent de caractéristiques remarquables (2010 : 28). Le bébé et le jeune enfant présentent des spécificités sur le plan psychomoteur (développement rapide de la position debout et de la marche), langagier (acquisition des premiers mots vers l’âge de 12 mois et de phrases vers l’âge de 18 mois ou parfois apparition soudaine et brutale de phrases élaborées vers 2 ans). La littérature évoque aussi pour certains enfants à haut potentiel des troubles articulatoires ou un retard simple de la parole ou du langage (Simoes Loureiro et al, 2010 : 29). Le langage écrit serait également simulé tôt et spontanément, sans apprentissage particulier. Quand l’enfant à 3 ou 4 ans, il est sujet aux questions méta-physiques, posant des questions sur des sujets qui sont complexes et souvent en décalage avec les préoccupations attendues à leur âge : la vie, la mort, la religion, les maladies, etc.
Si une avance sur le plan moteur est souvent décrite pendant la petite enfance, le passage à l’école met souvent en évidence des difficultés relevant de la motricité générale et fine (Simoes Loureiro et al, 2010 : 29). Le geste graphique est souvent problématique, probablement parce que l’enfant serait « rebuté par la lenteur de ses réalisations ». Quand il souhaite améliorer l’aspect de son écriture, il est alors très lent et peut perdre pied quant au rythme imposé par l’enseignant en classe.
Sur le plan comportemental, l’ennui ressenti dans le cadre scolaire est souvent mentionné dans la littérature. L’enfant peut donc être sujet à l’agitation en classe. Sur le plan psychologique, les recherches sur le sujet corroborent le fait que l’enfant HP a également des comportements psychoaffectifs spécifiques. L’intensité affective est une tendance souvent rapportée. L’intensité des émotions et l’hypersensibilité sont deux caractéristiques qui prédisposent l’enfant à l’anxiété voire la dépression (Revol et al, 2004 : 150 ; Simoes Loureiro et al, 2010 : 30). Par ailleurs, l’opposition est également rapportée dans la littérature comme étant un symptôme fréquent chez l’enfant HP. Les troubles du sommeil sont également aussi rapportés (difficultés d’endormissement, cauchemars, sommeil agité…).
Sur le plan des caractéristiques sociales, les recherches sur le sujet mettent en évidence deux tendances opposées. Si certains chercheurs évoquent des difficultés d’intégration sociale de l’enfant HP (tel Terrassier qui évoque des problèmes de dyssynchronie sociale), d’autres, en revanche, sont d’avis qu’il existerait une « corrélation entre hautes potentialités et équilibre social » (Andreani et Pagnin, 1993, cités par Mouchiroud, 2004, cité par Simoes Loureiro et al, 2010 : 30).
Toutefois, de nombreux articles tendent à montrer qu’assez rapidement, dans la confrontation avec sa famille et ensuite ses pairs, l’enfant EIP se sent différent. La stratégie qu’il adoptera ensuite pour gérer cette différence, dépendra de sa personnalité (Cf. partie relative aux types de profils EIP) : certains vont opter pour une position d’hyper-adaptabilité, tandis que d’autres seront davantage dans une position de retrait social. Bien souvent, dans le cadre scolaire, les situations d’apprentissage qui leur sont proposées ne répondent pas toujours à leur soif d’apprendre. Le rythme d’apprentissage proposé n’est pas nécessairement le leur ce qui pose problème sur le plan de la motivation, du comportement, de l’attention. Comme ils n’ont pas besoin de travailler pour acquérir les notions proposées, certains enfants peuvent rencontrer paradoxalement l’échec car ils n’ont pas acquis de méthodologie de travail. Les résultats chutent et ils peuvent perdre l’estime qu’ils avaient d’eux-mêmes (Simoes Loureiro et al, 2010 : 31).
Quand l’enseignant ignore qu’un EIP est dans sa classe, sa projection de performance à l’égard de celui-ci va se calquer sur celle qu’il attend des autres élèves. J-C Terrassier explique qu’il s’agit d’un « Effet pygmalion négatif » en ce sens que si l’enfant n’est pas reconnu dans sa spécificité, son potentiel risque de ne pas s’exprimer (Terrassier, 1996). Ainsi, les représentations négatives de lui-même sont intégrées et vont entraver la progression, les capacités attentionnelles, mnésiques et organisationnelles. C’est alors que l’enfant peut renoncer momentanément à mettre en évidence ses facultés exceptionnelles (Simoes Loureiro et al, 2010 : 32).
A des fins de repérage, les documents produits par l’Education Nationale à destination des enseignants proposent des questionnaires ou des tableaux synthétisant les différentes caractéristiques des EIP. Le questionnaire le plus cité est celui de J-C Terrassier qu’il détaille dans son ouvrage « Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante » (2018). Cet outil, qui se présente sous la forme d’un test, permet aux enseignants de formuler l’hypothèse de la présence d’un EIP dans leur classe. De nombreux ouvrages permettent également de repérer les caractéristiques de ces enfants qui ont fait l’objet d’observations cliniques. T. Lubart et al (2005 : 14-15) en propose une synthèse intéressante (Cf. annexe 1) regroupant les caractéristiques cognitives et socio-affectives.
Après avoir repéré le haut potentiel ou en avoir formulé l’hypothèse, le diagnostic consiste en un test de QI réalisé par un psychologue ou un neuropsychologue en institution (CMPP, CMP ou CAMSP) ou en libéral. Dans le cadre scolaire, quand l’enfant est à l’école élémentaire, c’est alors le psychologue de l’éducation nationale qui en a la charge. Si l’enfant est au collège ou lycée, les conseillers d’orientation psychologues peuvent faire passer les tests (Guilloux, 2019 : 51). Comme le souligne R. Guilloux (2019 : 53), le test vise essentiellement à pointer l’homogénéité de 4 indices : de raisonnement verbal ; de raisonnement perceptif ; de mémoire de travail ; et de vitesse de traitement. Toutefois, l’expression du haut potentiel peut se réaliser de deux manières différentes : selon le type homogène ou selon le type hétérogène.
Quand le haut potentiel est homogène, les performances de l’individu sont relativement similaires pour les 4 indices évoqués plus haut. Plus ces éléments vont être homogènes, « moins l’enfant sera en conflits cognitifs (et psychologiques), plus il aura des chances d’être à la fois dans un bien-être et la réussite scolaire » (Guilloux : 2019 : 53). A l’inverse, quand le haut potentiel s’exprime de manière hétérogène, cela signifie que les résultats de performance peuvent être très différents en fonction de ces indices. L’individu est alors sujet à des dyssynchronies qui peuvent rendre la scolarité plus difficile.
Conséquences et impact sur le plan scolaire
Le fonctionnement cérébral étant différent, l’EIP apprend également différemment. Comme cela a été mentionné plus haut, l’école tend à privilégier les apprentissages linéaires et séquentiels. Les apprentissages se font dans une logique d’étapes à franchir les unes après les autres. Cette façon d’apprendre peut mettre en difficulté l’EIP dont le fonctionnement relève d’une pensée arborescente. Il s’agit alors pour l’enseignant de construire des situations d’apprentissage permettant d’éviter l’ennui, la perte de motivation, le désintérêt, l’anxiété. Le professeur doit donc travailler sur les ressorts motivationnels de l’élève en jouant sur la nouveauté et les défis pour que celui-ci apprenne « autre chose, différemment » (Guilloux, 2016 : 87).
L’accompagnement des EIP
A-L. Bouquart et B. Rigal (2016 : 1) rappellent que les EIP faisant partie des Elèves à besoins éducatifs particulier (EBEP), une prise en charge rapide de ces élèves permet de réguler les difficultés et d’éviter les situations de rupture ou d’échec scolaires, de déscolarisation, ou encore de troubles affectifs ou de comportements. Comme le souligne Renzulli (2006 : 464), il importe d’offrir aux EIP la possibilité de s’accomplir sur le plan personnel en favorisant l’expression d’un ou plusieurs domaines de performance « où le potentiel est susceptible de se manifester ». Pour lui, si l’objectif d’accomplissement personnel est atteint, ces personnalités atypiques ont une contribution certaine à apporter à la société notamment pour résoudre des problématiques en devenant des « producteurs de connaissances et d’art » (Renzulli, 2006 : 464).
Dans une perspective éducative du développement du haut potentiel, pour rejoindre les propos de J. Gregoire (2010 : 7) qui s’appuie sur les travaux de recherche de Heller et Al. (2005) qui doivent être encore validés par des études empiriques, il importe de tenir compte de deux ensembles de variables qui œuvrent tant pour l’actualisation des dispositions individuelles que leur manifestation dans des réalisations exceptionnelles. Le premier sous-ensemble comprend « les caractéristiques émotionnelles et motivationnelles de l’individu » alors que le second comprend « les caractéristiques de l’environnement familial et scolaire » (2010 : 7). Pour lui, les modèles de développement des jeunes EIP devraient devenir des références pour imaginer une éducation plus en adéquation avec les besoins spécifiques de ces élèves.
Afin de répondre aux besoins des EIP, un certain nombre d’aménagements institutionnels et pédagogiques peuvent être proposés par la mise en œuvre du concept de différenciation à la fois structurelle (en lien avec les leviers institutionnels) et pédagogique.
La différenciation ou comment gérer l’hétérogénéité des élèves
Pour reprendre les propos de D. Lafontaine, Professeure et présidente du Département en Sciences de l’Éducation et de l’unité de recherches EQUALE de l’université de Liège, qui se basent sur une citation de Legrand : « différencier l’enseignement peut avoir deux sens complémentaires. Il s’agit, dans tous les cas, de prendre en compte la réalité individuelle de l’élève. Mais cette prise en compte peut se faire en considération de deux objectifs différents : ou bien il s’agit d’adapter l’enseignement à la destination sociale et professionnelle des élèves ; ou bien, un objectif commun étant défini et affiché, il convient de prendre en compte la diversité individuelle pour y conduire » (Legrand, 1995 : 6, cité par Lafointaine, 2017 : 2). La première de ces différenciations est structurelle ou institutionnelle, la seconde est pédagogique.
D’après D. Lafontaine, la différenciation structurelle est mise en place par les autorités éducatives. Elle consiste à prévoir divers parcours selon les profils des élèves. Elle peut être verticale (redoublement, saut de classe) ou horizontale (filières, enseignement spécialisé) (2017 : 2). Une autre modalité existe, de manière « implicite ou explicite » : les classes de niveau et même les « écoles de niveau » (bénéficiant de réputation différente). Nous verrons plus loin que ce type de différenciation – dite structurelle – est pratiquée pour le public EIP. Quant à la différenciation pédagogique, A. Forget qui est chargée d’enseignement à l’université de Genève, brosse les contours du concept en posant quatre questions que nous allons reprendre (Forget, 2017 : 1-2).
Concernant la question relative à la définition de la différenciation pédagogique, A. Forget s’appuie sur la définition de H. Przesmycki : « La pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés » (2004, citée par Forget, 2017 : 1) . En d’autres termes, cette pédagogie consiste à appréhender en classe les élèves de manière différente pour répondre à des besoins particuliers. Elle est mise en place par les enseignants et s’avère temporaire et flexible, contrairement à la différenciation structurelle.
Les croyances autour des EIP
Les représentations sociales
Définition
« Les représentations sociales peuvent être considérées comme des théories de sens commun » (Delouvée, 2018 : 143). Un grand nombre d’auteurs ont tenté de définir le terme de représentation sociale. C’est ce que soulève Delouvée dans un de ses ouvrages intitulé Psychologie sociale, on peut y retrouver une définition de Moscovici (1976) qui colle le plus à ce que l’on cherche à étudier. Pour lui, « les représentations sociales sont conçues comme des « ensembles dynamiques […] des « théories » ou des « sciences collectives » sui generis, destinées à l’interprétation et au façonnement du réel » (1976 : 48). » (Delouvée, 2018 : 143).
En d’autres termes, une représentation sociale est l’idée que l’on se fait sur un sujet, un objet ou autre à travers l’interprétation, l’opinion, les croyances, les idéologies collectives que l’on a de ces derniers. Pour simplifier prenons un exemple, celui du tatouage. Les représentations sociales qui en découlent vont différer selon le groupe social. Dans certaines civilisations, le tatouage va représenter le guerrier, pour d’autres groupes sociaux le tatouage sera gage de modernité et pour d’autres le tatouage aura comme connotation la délinquance. Il peut y avoir autant de représentations sociales que de groupes sociaux. Delouvée en 2018, présente dans ce même ouvrage les trois points qui définissent un objet de représentation sociale selon Moscovici en 1961 : « la dispersion de l’information, la focalisation d’un groupe social particulier sur un aspect ou l’autre de l’objet et la pression à l’inférence » (Delouvée, 2018 : 143). Moliner ajoute quatre critères à ceux de Moscovici en 1993 : le caractère polymorphe de l’objet, l’enjeu identitaire ou de cohésion qui leur est associée, l’enjeu social provoqué lié à un contexte intergroupe et le fait qu’aucune régulation sociale ne contrôle strictement la représentation (Moliner, 1993).
Comment cela fonctionne ?
Pour comprendre le fonctionnement des représentations sociales, il faut comprendre deux processus présentés par Moscovici en 1961, qui sont l’objectivation et l’ancrage. Le principe de l’objectivation permet de rendre quelque chose qui est initialement abstrait, concret. Cela permet de se familiariser avec un objet, une idée, etc. cela permet donc à terme d’adapter ses propres pratiques. La construction d’une représentation sociale passe par les échanges et simplifications langagières comme l’explique Séca (2002) en faisant correspondre des choses aux mots enfin de produire un savoir commun. Ainsi, une représentation sociale passe par une intériorisation individuelle et un savoir commun. Abric (1994) s’accorde avec Moscovici (1961) pour définir les « trois étapes de l’objectivation :
• « la sélection et décontextualisation de certaines informations relatives à l’objet de représentation à partir des normes, valeurs, croyances ;
• la formation d’un noyau figuratif » qui va constituer un schéma relativement simple leur permettant d’appréhender l’essentiel de l’objet de représentation ;
• la naturalisation qui consiste à transformer les concepts abstraits en image (Jodelet, 1984). Elle donne alors un caractère concret aux éléments du noyau figuratif et leur confère un caractère autonome » (Delouvée, 2018 : 144).
Ensuite, vient le mécanisme d’ancrage. Le contenu objectivé est ensuite intégré dans le savoir d’un individu. On intègre du nouveau contenu dans un système de pensée qui existe déjà. On fait évoluer des pratiques à du contenu qui est nouveau.
C’est donc de cette manière-là que va être construit une représentation sociale au fil du temps.
Dans le cas des élèves intellectuellement précoces, il va s’agir pour les enseignants de s’approprier ce concept en objectivant le concept qui y est associé et ancrer cette nouvelle connaissance afin d’adapter ses pratiques pédagogiques à ce public nouveau ou méconnu.
Les conséquences des représentations
Catégorisation sociale
La catégorisation sociale correspond au fait de classifier un individu en fonction d’une caractéristique directement visible ou non (Delouvée, 2018 : 90). L’avantage de la catégorie sociale permet de se faire une idée de la personne face à qui on se trouve en fonction de la caractéristique. Pelé-Bonnard (2016) ajoute quand dans le mécanisme de catégorisation, on ne retient que la caractéristique en question et non toutes les informations qui donne une information globale sur un individu. Selon Delouvée, c’est une forme d’économie de temps, mais elle présente aussi des inconvénients. Banet site McGaty (1999) afin de définir les deux types de biais associés aux représentations sociales. Nous allons nous intéresser ici à ce que l’on appelle l’homogénéisation intra-catégorielle aussi appelée effet d’assimilation, comme étant la « surestimation de la ressemblance des membres appartenant à un même groupe » (Banet, 2010 : 31).
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Table des matières
Introduction
Partie I : Cadre théorique
1 Les hauts potentiels
1.1 Terminologies associées
1.2 Définition
1.3 Repérage et diagnostic
1.4 Les différents types de profils d’EIP
2 Le fonctionnement des EIP et ses conséquences
2.1 Fonctionnement cérébral différent
2.2 Caractéristiques et troubles d’apprentissage associés
2.3 Conséquences et impact sur le plan scolaire
3 L’accompagnement des EIP
3.1 La différenciation ou comment gérer l’hétérogénéité des élèves
3.2 Les leviers institutionnels de l’accompagnement suite au diagnostic
3.3 Les différents types d’accompagnement pédagogiques
4 Les croyances autour des EIP
4.1 Les représentations sociales
4.1.1 Définition
4.1.2 Comment cela fonctionne ?
4.1.3 Les conséquences des représentations
4.1.3.1 Catégorisation sociale
4.1.3.2 Stéréotypes et préjugés
4.1.3.3 L’effet pygmalion
4.1.4 Littérature scientifique autour des représentations sociale autour des EIP
Problématique et hypothèses de travail
1. Problématique
2. Hypothèses
Partie II : Partie empirique
1. Participants
2. Matériel
3. Procédure et méthodologie de l’enquête
4. Analyse des résultats
4.2 Tableaux et figures
4.2.1 Profils des participants
4.2.2 Représentations et connaissances autour des EIP
4.2.3 Formation autour des EIP
4.3 Interprétation des résultats et discussion
Partie III : Partie réflexive
1. Limites et perspectives
2. Positionnement professionnel
Conclusion
Bibliographie
Annexe
Résume
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