Soutenance mémoire
Les différentes voies didactiques des approches plurielles
La didactique intégrée des langues
Partant du constat que des « compétences langagières solides dans la langue de l’école sont importantes pour la réussite scolaire » et que « les besoins langagiers dans une Europe plurilingue et pluriculturelle engagent l’école à soutenir le développement du plurilinguisme des élèves » ; partant également du fait que « la grille horaire des élèves [n’est] pas extensible » (Wokusch, 2008 : 12), la didactique intégrée des langues propose une approche décloisonnée de l’enseignement des langues, qui coordonne les activités pédagogiques et établisse des liens entre la langue de scolarisation, la langue maternelle et les langues étrangères, de manière à faciliter l’accès au plurilinguisme. Cette pédagogie s’articule autour de six principes :
• une coordination du plan d’étude des langues tout au long de la scolarité avec définition de compétences pour chaque niveau.
• un enseignement des langues facilitant les contacts directs avec l’autre langueculture.
• une harmonisation des terminologies, des démarches d’apprentissage et des modalités d’évaluation entre toutes les langues.
• une ouverture non-jugeante aux langues-cultures.
• un travail de prise de conscience des transferts de compétences ou des connaissances langagières.
• le développement de stratégies de communication et d’apprentissage chez les élèves.
La didactique intégrée des langues estla plus globalisante des approches plurielles car elle est curriculaire (Wokusch, 2008 : 12) :
Ce doit être une conception qui sous-tend de manière cohérente l’enseignement de toutes les langues. On visera une cohérence tant verticale (au niveau curriculaire) qu’horizontale (au niveau didactique et méthodologique des langues enseignées).
Elle présente évidemment un intérêt « économique » en ce sens qu’il y a mutualisation des apprentissages linguistiques et développement d’une conscience métalinguistique, et que les apprentissages dans chaque langue bénéficient à toutes les langues apprises, à commencer par la langue de scolarisation.
L’intercompréhension entre langues romanes
L’intercompréhension entre langues parentes vise l’apprentissage de langues appartenant à une même famille linguistique : langues romanes, langues germaniques, langues slaves, etc. Elle repose sur deux principes : la dissociation temporelle des activités langagières et la mise en place de stratégies.
En accord pédagogique avec l’esprit du CECR qui admet la « différenciation des objectifs d’apprentissage » (CECR : 6) et reconnaît la légitimité de compétences partielles, l’intercompréhension entre langues romanes – qui nous intéresse plus spécifiquementpour la classe de français – privilégie dans un premier temps le développement de la compétence de réception écrite, en s’appuyant sur deux arguments : l’argument ontogénétique qui établit un parallèle entre l’enfant qui apprend sa langue maternelle et l’apprenant de langue étrangère qui comprend avant de pouvoir produire ; l’argument cognitif selon lequel il est plus facile de comprendre que de produire car on n’a pas besoin d’habiletés aussi complexes.
L’autre grande notion sur laquelle repose cette approche est celle de stratégies.
Exposé à travers l’écrit à une langue de la même famille linguistique que sa langue de référence, l’apprenant va peu à peu mettre en place des stratégies de transfert de cette langue vers la langue cible et des stratégies d’associations pour structurer ses connaissances dans la langue cible. Bien que la première étape visée soit la compréhension écrite, l’intercompréhension vise à terme le développement d’autres compétences définies par le CECR, en particulier la compréhension orale dans la L2, et l’interaction écrite et orale plurilingue dans la L1(Carrasco & al, 2008 : 6).
Les notions de stratégie et de travail sur les parentés linguistiques sont particulièrement intéressantes en milieu scolaire pour faire acquérir aux élèves des méthodes d’apprentissage linguistique, pour l’étude de la langue française dont on connaît les fortes attaches au latin que ce soit pour l’orthographe – étymologique -, le lexique ou la grammaire, mais aussi pour faire découvrir d’autres langues romanes que l’élève choisira peut-être en L3.
L’éveil aux langues
L’éveil aux langues est l’héritier du Language Awareness développé en GrandeBretagne dans la première moitié des années 70 par le sociolinguiste Eric Hawkins. Devant les difficultés des enfants migrants mais aussi des petits anglaisde milieux défavorisés à apprendre l’anglais standard et à réussir dans l’école anglaise (Hawkins : 1992), le sociolinguiste a réfléchi à la mise en place d’une « matière-pont » entre les disciplines de l’institution scolaire, basée sur une réflexion et des activités autour du langage. Pour ce faire, Hawkins proposa, indépendamment des matières scolaires, des activités linguistiques animées par des professeurs de différentes disciplines qui laisseraient une place aux langues maternelles des migrants à côté de la langue de scolarisation de manière que les élèves nouvellement arrivés ne se sentent pas en « exclusion linguistique » et qu’ils puissent confronter leur langue maternelle à l’anglais dans des activités d’éveil aux langues; cela leur permettrait d’acquérir une compétence métalinguistique qui les fasse progresser dans l’acquisition de l’anglais. Cette pédagogie a reçu un écho très favorable dans de nombreux pays d’Europe, parmi lesquels la France où Louise Dabène a conduit des expériences de type d’éveil aux langues à Grenoble dès 1992, et la Suisse avec Christiane Perregaux à Genève en 1995.
L’éveil aux langues est-il efficace ?
La recherche en didactique des langues
Depuis une vingtaine d’années, la recherche en didactique des langues étudie activement la didactique du plurilinguisme en milieu scolaire comme en témoignent programmes de recherche, recherches universitaires et publications qui tentent d’évaluer l’impact de cette didactique sur les attitudes et les aptitudes des élèves.
Les programmes de recherche européens
Le programme Evlang
Le programme Evlang – Éveil aux langues à l’école primaire – conduit dans le cadre des projets SOCRATES de la Communauté européenne entre 1997 et 2001, a été mené par trente chercheurs en didactique des langues à travers cinq pays d’Europe, Autriche, France, Espagne, Italie et Suisse. Il s’agissait de prouver que l’approche d’éveil aux langues était applicable et efficace à grande échelle. Le travail s’est orienté en direction de trois axes : la production d’une trentaine de supports didactiques destinés à alimenter un cursus d’un an à un an et demi à la fin de l’école primaire ; la formation d’enseignants susceptibles de mettre en oeuvre ces cursus dans leur classe grâce à des stages de formation continue de deux à trois jours; l’évaluation du projet avec en particulier des questionnairesadressés aux aux parents et surtout aux enseignants, qu’il conviendra d’analyser.
Janua linguarum
Entre 2000 et 2003, un groupe de recherche réuni autour de Candelier a établi un programme intitulé Janua linguarum, la porte des langues -abrégé en Ja-ling – pour élargir encore le champ d’investigation. Ce programme se proposait de tester la mise en place d’activités de type éveil aux langues en primaire mais aussi dans le secondaire, et à plus grande échelle encore puisque 16 pays européens étaient concernés, parmi lesquels la France. Pour chaque pays, l’étude passe en revue les langues et leur enseignement, l’intérêt pour l’éveil aux langues, les activités menées dans le cadre du projet mais aussi les difficultés rencontrées pour sa mise en oeuvre. Suit un bilan général qui s’appuie sur l’analyse de questionnaires diffusés auprès des enseignants et des parents dont les enfants ont suivi l’éveil aux langues. Nous regarderons évidemment de près le bilan concernant la France ainsi que le bilan général.
Évaluation de l’éveil aux langues : les résultats les plus intéressants par rapport à notre problématique
Motivation des élèves pour l’apprentissage de la langue
La démarche de l’éveil aux langues qui vise « à remotiver les élèves […], àredonner sens à des activités qui partiraient de vraies questions, de vrais problèmes – pour lesquels le français offre certes une solution mais parmi d’autres possibles » (De Pietro, 2003 : 179), semble faire ses preuves pour motiver les élèves dans l’apprentissage des langues.
Charmeux rapporte ainsi les propos d’élèves d’une école primaire de la région toulousaine pour lesquels « la grammaire est une activité non seulement admise, mais sollicitée et comprise: »C’est amusant de voir comment ça marche dans une langue étrangère … » ont dit plusieurs enfants ». (Charmeux, 1992 : 164). Et dans le bilan de Ja-ling, les enseignants confirment qu’effectivement l’éveil aux langues favorise chez les élèves ce regain d’intérêt pour l’apprentissage de la langue puisque Candelier (2003 : 149) rapporte qu’ils attribuent la moyenne de 4,50 sur une échelle de 1 à 5 à l’item E5 – Cette démarche permet de déclencher la curiosité et l’intérêt des élèves pour l’apprentissage des langues.
Comment expliquer l’absence de l’éveil aux langues au collège ?
Ayant découvert l’éveil aux langues durant cette année de formation M2 FLE alors que je suis enseignante depuis plus de vingt ans en collège et que j’ai été formatrice IUFM pendant de nombreuses années, je me suis livrée à un sondage auprès de mes collègues professeurs de français (langue maternelle) et de langues vivantes pour savoir s’ils avaient connaissance de cette pédagogie. Or aucun, y compris la plus jeune fraîchement sortie de l’IUFM, n’a jamais entendu parler ni d’approches plurielles ni de didactique du plurilinguisme, ce qui signifie que cette pédagogie est non seulement absente de nos formations mais des documents officiels et des programmes de collège.
D’ailleurs, si l’on tape sur Google « Plurilinguisme » + « collège », la seule initiative qui apparaisse se situe au collège Alain-Fournier du Mans sous le patronage de Candelier. La page d’accueil du collège propose une entrée « plurilinguisme » avec des liens vers des sites pour allophones et quelques activités plurilingues qui se sont déroulées au collège uniquement dans des classes « à ouverture européenne ».
Enfin, dans le bilan de Ja-ling, Candelier (2003 : 39) explique au sujet de l’éveil aux langues dans le secondaire :
Une des conclusions des travaux précédents était que l’approche devait s’étendre, de façon plus ou moins intensive, sur plusieurs cycles d’enseignement. Nous avons souvent rencontré des
difficultés à la mettre en place dans l’enseignement secondaire. Il paraît donc nécessaire de se demander pourquoi. Pour ce faire, nous examinerons les supports d’activités qui existent, quelques principes fondateurs de l’éveilaux langues et les bilans issus de la recherche en didactique des langues.
Les supports québécois
En lien direct avec les approches d’éveil aux langues initialement développées en Europe, le projet ELODIL (Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique) a pris naissance au Québec en septembre 2002. Compte tenu de la configuration linguistique du Canada, le rapport français-anglais y a une place de choix, mais comme le Québec est une province à forte immigration, le site propose aux enseignants un grand nombre d’activités, avec des langues très exotiques comme le persan, le japonais, etc. Le site ELODIL annonce que ses activités s’adressent à des « élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire » mais dans les faits, lorsqu’on clique sur l’onglet secondaire, on obtient le message suivante : « Cette catégorie est actuellement en construction ».
Les supports suisses romands
Acronyme d’Éducation et Ouverture aux Langues à l’École, EOLE est un site suisse romand qui comprend plusieurs volets : EOLE volumes 1 et 2propose aux enseignants des activités de découverte des langues et cultures du monde ; EOLE et patois propose « 35 activités d’éveil aux langues visant à faire découvrir aux élèves la richesse des langues patrimoniales, de la famille gallo-romane essentiellement » avec de nombreuses activités autour du patois. Sur 47 activités proposées, 33 s’adressent à des élèves du primaire. Enfin, huit activités EOLE en ligne, dont la moitié s’adressent à des élèves de 12 – 15 ans offrent des « outils didactiques » pour connaître les accents, les alphabets ou expressions figurées françaises . En tout donc, 18 activités sur 55 s’adressent aux adolescents et la plupart sont très typées puisqu’elles s’appuient sur des patois suisses.
Les supports et ressources sont donc massivement orientés vers le primaire et quand ils s’adressent au secondaire comme certains supports d’EOLE, ils sont un peu orientés vers le plurilinguisme en Suisse. C’est un premier constat mais ce n’est assurément pas la seule cause de l’absence de l’éveil aux langues en collège, et il convient d’observer les principes de l’éveil aux langues, les travaux de recherche et les difficultés rencontrées à l’occasion d’Evlang et Ja-ling pour mieux comprendre cette absence.
Éveil aux langues et langue de scolarisation
Même si d’un point de vue historique le Language Awareness était une matièrepont indépendante, abordée en dehors des heures d’anglais, langue de scolarisation, Hawkins a initialement conçu sa pédagogie pour aider les enfants migrants et les petits anglais de milieux défavorisés à améliorer leurs performances en anglais standard. Or, on peut se demander si l’éveil aux langues, qui se présente comme son héritier, n’oublie pas trop souvent que les activités d’éveil aux langues doivent être conçues d’abord pour faire progresser les élèves dans la langue de scolarisation puisque c’est elle qui est la clef de voûte de tous les autres apprentissages.
Dans le système secondaire français, cloisonné sur le plan disciplinaire mais auquel on peut accepter de s’adapter par pragmatisme en dépit des défauts qu’il présente, nous pensons donc que c’est à la matière Françaisque l’éveil aux langues doit s’intégrer pour que le développement métalinguistique serve à la maîtrise de la langue de scolarisation puis des autres langues, et nous pensons que le professeur de français peut prendre en charge l’éveil aux langues.
Un enseignant désigné par les programmes
Les programmes de langue sont assez évasifs sur les rapprochements que l’enseignant doit établir avec le français. Ainsi le programme d’espagnol explique qu’il « participe aux côtés du français à la maîtrise globale de la langue » (2005 : 56), pendant que le programme d’italien préconise que « les parcours et les tâches proposés […] contribuent au renforcement de la maîtrise de la langue par le biais de laréflexion sur le fonctionnement de l’italien » (2005 : 92). Concernant l’anglais, la seule évocation du français est que « l’anglais est contrairement aux idées reçues une languedifficile pour les francophones, en particulier à l’oral » (2005 : 3).
À l’inverse, les programmes officiels de français parus dans Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août (2008 : 1) assignent à l’enseignant de français des missions qui semblent le désigner pour prendre en charge une didactique du plurilinguisme :
– «l’organisation des programmes de français vise … à établir des correspondancesavec d’autres disciplines » : le professeur de français est donc clairement invité durant ses cours à favoriser le décloisonnement disciplinaire, et le lien avec les autres langues paraît tout à fait pertinent puisque comme le rappelle L. Dabène (1992 : 13) « épistémologiquement », professeur de français et professeur de langues étrangères.
Principes directeurs
Le français, matière d’intégration de l’éveil aux langues
Des activités au service des enseignements
Les théoriciens de l’éveil aux langues, on l’a vu, ont très souvent tendance àopposer les activités qu’ils proposent à l’enseignement scolaire. C’est ce qui ressort clairement d’un article de De Pietro au sujet d’une activité EOLE intitulée Fruits et légumes en tous genres, réalisée avec des élèves de primaire. Cette activité se propose de faire comparer à l’enfant le genre des noms de fruits et légumes dans différentes langues pour l’amener à découvrir l’arbitraire du genre. En conclusion, De Pietro critique clairement l’école qui ne se donne pas selon lui suffisamment la peine de faire réfléchir les enfants à certains problèmes linguistiques, « se contentant d’imposer aux élèves des listes à apprendre », contrairement à l’activité d’éveil aux langues (De Pietro, 2003: 169). On peut d’abord répondre que cette vision des choses est caricaturale tout au moins en France, et qu’il suffit d’ouvrir un manuel de français pour constater que les cours de grammaire partent toujours d’une observation de phrases ou de texte assortie de questions qui doivent conduire les élèves à énoncer euxmêmes les règles qu’ils liront ensuite dans la leçon. On ne réfléchit peut-être pas à toutes les questions, mais l’enseignement du français part malgré tout d’une analyse.
Il est vrai qu’après, les élèves doivent apprendre des «listes par coeur ». Mais n’en va-t-il pas de même pour l’éveil aux langues ? Bien que la réflexion sur le genreproposée par la séance Fruits et légumes en tous genres soit en effet un préalable extrêmement intéressant pour l’élève, ce n’est pas cela qui lui permettra de savoir si en allemand « citron » est masculin ou féminin, et au bout du compte l’éveil aux langues n’épargnera pas à l’enfant le passage « rébarbatif » par l’apprentissage traditionnel.
L’éveil aux langues ne doit donc pas stigmatiser l’enseignement traditionnel contrairement à ce que semble faire De Pietro, car l’éveil seul ne suffit pas. Il paraît beaucoup plus intéressant de combiner les deux démarches à l’occasion du cours. Mais comment ?
L’éveil aux langues comme captatio benevolentiae
La démarche socio-constructiviste de l’éveil aux langues et la notion d’ « activités » – on pourrait même aller jusqu’à dire de jeu – sur lesquelles reposent bon nombre de séances d’éveil aux langues doivent être conservées selon nous. Ainsi, si l’on observe les supports proposés sur le site de l’Académie de Nantes, on découvre des parties de dominos dans Des Racines et des mots, une partie de jeu des 7 familles et de Memory dans la fiche
Les ani-mots, la lecture d’extraits d’Astérix chez les Bretons pour La magique potion, qui toutes vont poser un problème. L’entrée pédagogique par le jeu nous paraît extrêmement pertinente pour les enfants et adolescents d’aujourd’hui qui n’ont plus le même rapport au savoir et à l’apprentissage que les générations passées.
Mais cette entrée doit être une sorte de captatio, d’appât intellectuel qui doit se mettre ensuite au service d’un enseignement de langue et déboucher sur une leçon de grammaire ou d’orthographe plus traditionnelle. Nécessairement théorique, celle-ci sera cependant beaucoup mieux acceptée pour deux raisons au moins : d’abord parce que les enfants auront été placés dans des conditions de réception favorables grâce au jeu ; ensuite parce que leur curiosité aura été éveillée par le « problème linguistique » que pose l’activité d’éveil aux langues, par la dimension socio-constructiviste donc de cette approche.
On peut ainsi imaginer de nombreuses séances qui commencent par une activité ludique mais pour ensuite déboucher sur un cours traditionnel. Par exemple :
– le découpage de vignettes suivi de reconstitution de phrases s’apparente à un puzzle mais peut déboucher sur une leçon sur les accords dans le groupe nominal;
– l’intercompréhension entre langues romanes se rapproche des casse-têtes et autres jeux d’énigme, mais peut amener un cours sur les familles de langues ou de mots ;
– la confrontation aux multiples graphies du monde avec éventuellement la reproduction d’idéogrammes, de caractères arabes ou de hiéroglyphes ressemble à du dessin et de la calligraphie mais elle doit aussi déboucher sur de l’orthographe ou de la grammaire : par exemple, quelles informations comporte un verbe chinois ? qu’en est-il en français ? à quoi faudra-t-il donc faire attention lorsqu’on conjuguera un verbe ?
La didactique du plurilinguisme doit donc conserver ses côtés réflexif et ludique mais pour mieux préparer la voie à l’apprentissage traditionnel en lui donnant du sens et en le faisant accepter comme nécessaire puisqu’il permet de faire émerger un problème dans la langue même de l’enfant.
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Table des matières
Remerciements
Table des matières
Introduction
PARTIE1 – LA DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME, UNE APPROCHE INTÉRESSANTE MAIS INCONNUE EN COLLÈGE
CHAPITRE1 – LES APPROCHES PLURIELLES ET L’ESPOIR QU’ELLES CONSTITUENT
I. Définition
II. Les différentes voies didactiques
A. La didactique intégrée des langues
B. L’approche interculturelle
C. L’intercompréhension entre langues romanes
D. L’éveil aux langues
III. Objectifs de ces approches et intérêt pour un professeur de français de collège
CHAPITRE2 – L’ÉVEIL AUX LANGUES EST-IL EFFICACE?
I. La recherche en didactique des langues
A. Les programmes de recherche européens
B. Les travaux de recherche universitaires
C. Les publications
II. Les résultats les plus intéressants par rapport à notre problématique
A. Motivation des élèves pour l’apprentissage de la langue
B. Décentration de la langue maternelle et développement d’une conscience métalinguistique
C. Développement de la confiance en soi
D. Curiosité et tolérance envers les langues-cultures
CHAPITRE3 – COMMENT EXPLIQUER L’ABSENCE DE L’ÉVEIL AUX LANGUES AU COLLÈGE?
I. Analyse des supports
A. Les supports français
B. Les supports québécois
C. Les supports suisses
II. Analyse des difficultés rencontrées
A. La prise en compte de la réalité du collège
B. La prise en compte des acteurs du collège
C. La question de l’efficacité de l’éveil aux langues
PARTIE2 – COMMENT INTÉGRER L’ÉVEIL AUX LANGUES EN COLLÈGE: MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE4 – ÉVEIL AUX LANGUES ET LANGUE DE SCOLARISATION
I. Le professeur de français, un enseignant désigné
A. Un enseignant désigné par sa formation
B. Un enseignant désigné par les programmes
II. Le français entre lettres et langues
A. Reconsidérer le statut du professeur de Lettres
B. Quelle formation pour l’enseignant de Lettres-langue
C. Considérer le français comme une langue
CHAPITRE5 – PRINCIPES DIRECTEURS
I. Le français matière d’intégration
A. Des activités au service des enseignements
B. L’éveil aux langues comme captatio benevolentiae
C. Conception des supports : pour une révolution copernicienne
D. Une pédagogie qui doit redonner de l’intérêt à la langue de scolarisation
E. Une nécessaire prise en compte du temps scolaire
II. Quelles langues pour l’éveil aux langues ?
A. Préambule
B. L’intérêt des langues éloignées
C. L’intérêt des langues indo-européennes
D. Les langues romanes au cœur de l’éveil aux langues
III. L’adaptation, maître-mot
A. Adapter les activités linguistiques au potentiel des enfants
B. Adapter les approches aux différentes dominantes du français
CHAPITRE6 – L’EXPÉRIMENTATION
I. Présentation du dispositif
A. Le projet
B. Les résultats escomptés
C. La classe
D. Le programme
II. Déroulement
A. L’approche interculturelle et la fête de la francophonie
B. Les séances d’éveil aux langues et la maîtrise de la langue
C. Intercompréhension, transferts et confiance en soi
III. Outils d’évaluation du dispositif
A. L’enquête par questionnaire
B. Les dictées
PARTIE3 – ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
CHAPITRE7 – ANALYSE DES DIFFICULTÉS
I. Du côté institutionnel
A. Le problème du temps
B. Le hors-programme
II. Du point de vue de l’enseignant
A. La création des supports
B. Les langues de l’éveil
C. Le travail sur des langues inconnues
III. Du point de vue des élèves
A. La timidité des élèves plurilingues
B. Et l’anglais ?
C. Les compétences métalinguistiques en question
CHAPITRE8 – L’IMPACT DE L’ÉVEIL AUX LANGUES SUR L’ACCEPTATION DE LA DIVERSITÉ
I. Résultats généraux
A. Aperçu global
B. Ressenti général face à la pédagogie de l’éveil aux langues
II. Attitudes par rapport aux langues-cultures étrangères
III. Attitudes par rapport aux variations du français
CHAPITRE9 – APTITUDES PAR RAPPORT À LA MAÎTRISE DE LA LANGUE
I. Le ressenti des élèves
A. La confiance en soi face à l’inconnu linguistique
B. L’éveil de la conscience métalinguistique
C. Un regain de motivation
II. Le ressenti de l’enseignant sur le développement d’une conscience métalinguistique
III. Analyse de 4 cours d’éveil aux langues et de leur efficacité sur l’orthographe
A. L’accord déterminant-nom
B. L’accord de l’adjectif épithète au sein du groupe nominal
C. L’accord sujet-attribut du sujet
D. Les doubles consonnes à l’articulation préfixe-radical
Conclusion
Bibliographie
Table des annexes.
Table des illustrations (dans le texte)
Sigles et abréviations utilisés
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