La dictée à l’adulte et l’écriture « seul » : les deux formes de productions d’écrits en maternelle

Les facteurs influençant l’entrée dans l’écriture

En observant la réaction des élèves de nos classes face à une commande de mots à encoder, il a été possible de voir que certains d’entre eux se sont montrés bloqués voire frustrés. Ils n’hésitent pas à préciser qu’ils ne savent pas comment faire et baissent rapidement les bras sans même essayer d’écrire. Face à cela, divers facteurs peuvent influencer cette entrée dans l’écrit tels que des facteurs liés aux difficultés de la langue écrite, des facteurs personnels et des facteurs sociaux.

Les problématiques et difficultés intrinsèques à l’écriture

Pour le jeune enfant « écrire » n’est pas une tâche aisée. Il doit mobiliser différentes compétences et connaissances. D’après le document Ressources maternelle L’écriture à l’école maternelle (2015), on estime que :
« Pour écrire un mot, l’enfant doit non seulement maîtriser le tracé des lettres mais aussi respecter les règles et conventions de notre système, en comprendre le fonctionnement et surtout donner du sens à ce qu’il écrit (…). Apprendre à écrire nécessite d’avoir construit une représentation de l’écrit, d’avoir établi des liens entre ce qui se dit (et qui peut s’écrire) et ce qui est écrit (et peut se lire/dire) ». (MEN, 2015, p.4)
Il semble ainsi important de développer dès le plus jeune âge le langage et l’aspect symbolique de ce dernier. Cela passerait par l’acquisition d’une certaine conscience de l’activité langagière pratiquée par la trace qu’elle laisse qu’elle soit orale ou écrite. Cette idée rejoint la théorie avancée par Fijalkow et Downing (1984) en réponse à une difficulté que rencontre le jeune enfant à savoir « comprendre la langue écrite, ses structures et ses fonctions ». On parle alors de la « théorie de la clarté cognitive » pour désigner le processus par lequel « l’apprenant cherche à comprendre ce qu’il doit faire pour acquérir un savoir-faire » (Croos, 2004, p.199).
Il s’agit alors d’amener les élèves de passer de la « confusion à la clarté » en donnant du sens à l’activité d’écriture à chaque recours à l’écrit.
Une autre difficulté fréquemment rencontrée chez le jeune enfant est la compréhension de la différence entre dessin, graphisme et écriture. Ainsi, dans une animation pédagogique intitulée Dessin, graphisme, écriture à l’école maternelle (2009), Laurence Tonelli, met en lumière cette différence. Alors que le dessin correspondrait à une « représentation d’un être ou d’un objet, réel ou imaginaire, réalisée sur une surface » au moyen d’un outil scripteur, le graphisme désignerait la « manière de tracer un trait, de dessiner ». C’est ainsi que l’écriture serait une « représentation de la langue parlée par des signes graphiques » permettant de « noter un message oral afin de pouvoir le conserver et/ou le transmettre ». C’est parce que le point commun entre ces trois activités est de laisser des traces, le jeune enfant a du mal à faire la distinction entre elles. C’est à l’enseignant d’être particulièrement attentif lors de ses interventions et de préciser les différences en jeu.

Les facteurs de risques personnels extrinsèques à l’écriture

Certains élèves peuvent rencontrer des difficultés liées à l’écriture en raison de troubles sensoriels (atteinte de la vision, de l’ouïe, du toucher…), à cause d’une attention, concentration et mémoire limitées ou encore d’un retard de développement. Ces facteurs sont indépendants du système d’écriture mais peuvent selon leur degré freiner l’apprentissage de l’écriture chez le jeune enfant. De plus, certains élèves de maternelle peuvent également présenter quelques manifestations de troubles DYS qui ne seront diagnostiqués qu’à partir du cycle 2. Ces troubles peuvent en effet avoir une incidence sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, deux activités intimement liées. Dans un article intitulé Symptômes, détection et diagnostic des troubles du langage écrit, l’Assurance Maladie (2020) cite la « dyslexie (trouble de la lecture) », « la dysorthographie (trouble de l’expression écrite) » et la « dysgraphie (trouble de l’écriture) » comme des troubles nécessitant un « repérage précoce » pour une meilleure et « prise en charge rapide ».

La situation et l’environnement familial : un facteur social

Les travaux d’Emilia Ferreiro (1988) et Jacques Fijalkow (1994) ont montré que l’enfant « n’arrive pas à l’école vierge de représentations sur la langue écrite » (MEN, 2015, p.4). En effet, à la maison, chaque enfant bénéficie d’un accès différent à l’écrit.
« Il (L’élève) s’est déjà construit des images mentales au travers des rencontres d’albums, d’emballages alimentaires, de magazines, d’enseignes, ou par la télévision et le téléphone portable. Il a peut-être vu des personnes écrire dans sa famille, il a sans doute gribouillé sur un morceau de papier, essayé d’écrire son prénom (…) ».
La situation familiale a un impact certain sur les premières représentations de l’écrit. C’est ensuite à l’école de veiller à bien « s’appuyer sur ces connaissances individuelles pour les intégrer dans un processus d’apprentissage, au se in du collectif de la classe » (MEN, 2015, p.4).
Au regard de ces derniers éléments, nous allons cibler notre recherche sur un travail autour des facteurs intrinsèques liés aux difficultés de l’écriture en les intégrant à des situations d’apprentissage. Pour ce qui est des deux autres facteurs, nous allons tenter au mieux de les prendre en compte s’ils se présentent dans nos classes afin d’adapter et différencier notre enseignement dans un souci de réduire les écarts entre les élèves.
Mais comment changer les conceptualisations de l’écrit des élèves de maternelle en prenant en compte les facteurs intrinsèques liées aux difficultés et problématiques entourant l’écrit ?

Les outils de l’enseignant

Ayant une vision un peu plus claire sur toutes les notions entourant l’entrée dans l’écrit, nous avons eu une réflexion sur les outils qui allaient nous permettre de faire progresser les élèves de maternelle.

Travailler sur les liens entre oral et écrit à travers C.L.É.O GS

La ressource CLÉO GS, de Antoine Fetet et Elsa Siguier, parue en 2020 propose pour la classe de Grande Section une méthode en quatre étapes permettant d’entrer dans l’écrit : Commencer à écrire tout seul, Lier l’oral à l’écrit, Écrire avant de savoir lire, Organiser ses savoirs pour écrire. Chaque étape est constituée de 3 domaines : conscience phonologique, reconnaissance des lettres dans les 3 graphies, écriture. La méthode permet ainsi de travailler toutes les compétences de base figurant dans le guide de l’EN « Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle ».
Le CLÉO met l’accent sur le travail de la conscience phonologique afin de favoriser la prise en compte de l’oral pour écrire. Par la mise à disposition de nombreux mots référents et une proposition de progression, le CLÉO permet de travailler en prenant en compte les étapes de développement des élèves.
Mais quels sont les écueils à éviter lors du travail de la conscience phonologique avec des élèves de maternelle ?

La construction de la symbolique de l’écriture dans la classe

Dans un exposé à Périgueux (2014, p.2), Viviane Bouysse, Inspectrice de l’éducation Nationale, aborde le fait que l’apprentissage de l’écriture doit se faire le plus précocement possible en réponse à une envie de l’élève lui-même. « Les enfants ont envie d’écrire avant d’avoir envie de lire. Il y a une dimension visible de l’écrit qui le leur rend désirable (laisser une trace, imiter pour faire comme un grand, etc.) alors que lire est une activité « invisible ».

Le coin écriture

Afin d’entretenir ou susciter cette envie et ce désir d’écrire, l’enseignant a tout intérêt de prévoir des aménagements et dispositifs au sein de la classe. En effet, la classe est le lieu où se déroule les apprentissages et la socialisation. Il est important que celle-ci soit aménagée de telle sorte que chaque élève s’y sente bien. En maternelle, la classe est découpée en plusieurs coins. Dans nos classes respectives, nous avons en effet des coins tels que le coin dessin, le coin dînette ou cuisine, le coin voiture ou garage, le coin poupée, le coin construction… Alors pourquoi pas un coin écrivain afin d’amener les élèves à s’approprier pleinement l’activité d’écriture ?
Après quelques recherches sur le sujet, nous avons pu voir des exemples d’enseignants qui présentaient « leur coin écriture ». Celui-ci ferait  on apparition en MS et ne doit pas être confondu avec le « coin graphisme ou dessin » d’après Catherine Lecarrié, EMF, dans sa présentation sur Le coin écrivain, les situations d’écriture (2018).
Le coin écrivain se distingue par son aménagement : il est constitué de « matériels à hauteur des élèves » (table, tableau, affichages muraux), d’équipements divers (lettres aimantées, tampons lettres, jeu de type scrabble, ordinateur), de supports variés (papier blanc, enveloppes, fiches cartonnées, feuilles quadrillées, papiers avec des lignes d’écriture…), d’outils scripteurs et de référents (mots vus dans une “boîte à mots”, abécédaire, …).

Le carnet d’écrivain

Par ailleurs, un outil phare permettant de motiver les élèves est le carnet d’écrivain. Marie Dominique Devainon et Catherine Fertray (2017) le décrivent dans leur présentation sur les Premiers essais d’encodage en grande section – cycle 1 comme un outil qui ne comporte pas de « lignage » et où l’élève écrit en capitales d’imprimerie. Ainsi, « l’objectif n’est pas le geste d’écriture mais bien le questionnement autour de l’acte d’écrire ». Ce carnet d’écrivain sera un outil d’encodage propre à chacun. Cette notion de propriété va en effet stimuler les élèves et les motiver encore plus à écrire. De plus, l’élève pourra utiliser ce carnet pour se souvenir de ses premiers essais et même le ramener chez lui pour le faire découvrir à ses parents. Pour l’enseignant, celui-ci permet de mesurer à un instant donné les représentations de l’écrit et également de mesurer les progrès de chaque élève sur du long terme. Encoder (mettre par écrit ce que l’on entend) est une « tâche complexe qui stimule les interrogations sur le fonctionnement de la langue et qui, en même temps, renseigne sur les savoirs langagiers et sur les représentations du fonctionnement du langage écrit » (Devainon & Fertray, 2017).
Mais que proposer aux élèves d’encoder ? Des mots ? Des phrases ? En contexte ou de manière décrochée ?
La consultation du document L’écriture à l’école maternelle (MEN, 2015, p.6) a permis de nous éclairer sur le sujet. D’après ce dernier, « l’apprentissage de l’écriture ne peut se concevoir que dans des situations authentiques, porteuses de sens ». Il est ainsi préconisé de commencer par écrire « un mot collectif simple, court, se référant à un vécu commun (marionnette, héros d’une histoire) ».

La ritualisation : objectif de la conquête de l’autonomie par la répétition

Définition et caractéristiques des rituels

Le mot « rituels » est couramment employé dans toutes les écoles de France, il désigne les règles, les habitudes de classes. Les rituels constituent des moments clés, souvent courts, récurrents et réguliers sur l’année ou une période donnée.
Selon une définition de Anne-Marie Gioux (2008), « le rituel est un mode d’organisation régulier lié à une intention de l’ordre de l’éducation, de l’apprentissage ou de l’enseignement en milieu scolaire, et qui est de l’ordre du collectif ».
Une autre définition est donnée par Sophie Briquet-Duhazé dans Définir les rituels à l’école maternelle en 2015 (p.2) : « leur répétition s’appuie sur des activités, des mises en situation variées et évolutives où chaque élève contribue à la construction du groupe ».

Rituels et activités ou apprentissages ritualisés, quelles différences ?

Chaque matin, dans nos classes de moyenne-section et grande-section, des responsables sont en charge de différentes tâches telles que compter les présents, faire un bulletin météo, donner la date du jour de même que celui d’hier ou de demain, etc…
Angélique Roblin (2017, p.5) dans son mémoire Rituels et activités ritualisées en maternelle : des temps d’apprentissage fait clairement la distinction entre rituels et activités ritualisées. Par rituel, elle entend « des moments de regroupement fixes » qui ont « [des] fonction[s] sociale[s], contractuelle[s] ou de transition ». Bien qu’évolutifs tout au long de l’année, les rituels « ne peuvent avoir lieu à d’autres moments [de la journée] ». On retrouve ainsi les rituels matinaux de la date et de l’appel mais aussi les rituels de « transition » tels que les comptines, la reproduction de rythme ou encore la « lecture de conte ». Ces rituels ont « une forte composante symbolique de par leur nature ». En revanche, elle entend par « activité ritualisée » des moments de regroupement « répétitifs, réguliers, dont l’enjeu est clairement identifié » et qui sont « lié[s] à des apprentissages fondamentaux ». Ces activités peuvent « prendre différentes formes », « être temporaires » et « servent à travailler spécifiquement une compétence, en lien avec [des situations d’apprentissage] du moment » (Roblin, 2017, p.5).
En ce qui nous concerne, ce sont plus vers les activités ritualisées que nous aimerions aller car elles sont en lien avec l’apprentissage cognitif et langagier que revêt l’écriture à la différence des rituels en lien avec les apprentissages sociaux (se saluer, se regrouper, changer d’activité, ranger…). Ainsi, c’est le développement de compétences en lien avec l’écriture qui est visé.
Mais quels sont les avantages et inconvénients des rituels et plus exactement des activités ou apprentissages ritualisés ?

Avantages et dangers des rituels ou activités ritualisées

Dans un mémoire portant sur La ritualisation en école maternelle et élémentaire, Sabrina Sadki (2018) présente les avantages et dangers de l’utilisation des rituels (voir tableau 4).

Cadre méthodologique et résultats du recueil de données

La question de recherche

La partie théorique précédente a permis de faire émerger un certain nombre d’éléments indispensables pour faire entrer les élèves de moyenne-section et de grande-section de maternelle dans l’écriture. Ces éléments sont les suivants :
– La nécessité de cibler un seul type de production d’écrit pour faire progresser les élèves sur une tâche fixe et la décliner sous ses différentes modalités : l’écriture tâtonnée ;
– La nécessité d’utiliser un outil stable (grille de Fijalkow et Liva) pour évaluer les progrès des élèves dans leur niveau de conceptualisation de l’écrit ;
– La nécessité de prendre en compte les difficultés intrinsèques liées à l’écriture et les facteurs pouvant l’influencer afin de proposer des situations d’apprentissage adaptées ;
– La nécessité de construire au sein de la classe la symbolique de l’écrit pour motiver les élèves à travers la création d’un coin des écrivains et la construction d’un carnet des écrivains ;
– La nécessité de proposer une activité ritualisée pour amener les élèves à être davantage autonomes vis-à-vis de l’écriture.
À partir de ces éléments nous allons élaborer une stratégie, une démarche, afin de vérifier si la mise en place d’un dispositif ritualisé d’encodage de mots permettrait de faire progresser les élèves dans leur conceptualisation de l’écrit et plus encore d’aboutir à une certaine autonomie vis-à-vis de l’écriture. Notre objectif est en effet de faire que nos élèves entrent dans l’écriture mais surtout qu’ils deviennent acteurs et auteurs de leurs propres productions sans l’intervention de l’enseignant.

Les hypothèses

À partir de là, deux hypothèses d’ordre pédagogique ont pu être dégagées :
H1 : Si les élèves bénéficient d’un dispositif ritualisé d’encodage adossé à des situations d’apprentissage spécifiques, alors ils progresseront dans leur niveau de traitement de l’écriture.
H2 : Si les élèves bénéficient d’un dispositif ritualisé d’encodage adossé à des situations d’apprentissage spécifiques, alors ils produiront davantage leurs écrits en autonomie.

Le contexte de l’étude

L’étude s’est réalisée dans deux classes distinctes : une moyenne-section et une grande-section de maternelle. Enseignantes-stagiaires, nous intervenons chacune une semaine sur deux, ce qui correspond à la moitié du temps scolaire. La classe de grande-section se compose de 24 élèves.
L’école ne se situe pas en réseau d’éducation prioritaire. Le français apparaît comme la langue usuelle de tous les élèves. La classe de moyenne-section se compose quant à elle de 23 élèves (13 garçons et 10 filles) dont un élève qui bénéficie d’un aménagement du temps scolaire (ne vient que le matin). L’école est classée en REP+ (Réseau d’éducation prioritaire renforcé). Le projet d’école fait état de 65% d’élèves de l’école pour lesquels le Français n’est pas la langue usuelle (grande majorité de créolophones) et de 25% des élèves de GS qui présentent des difficultés en phonologie. Compte tenu de ces données, il est primordial de donner une importance égale à l’écrit et à l’oral et ce dès l’entrée en PS avec un travail plus conséquent dès la MS. L’étude a été réalisée en période 2 c’est-à-dire d’octobre à décembre. Pour la classe de GS, l’étude a pu se faire sur une durée de 7 semaines. Quant à la classe de MS, l’étude s’est réalisée sur une durée de 4 semaines.

Les étapes de l’étude

Étape 1 : l’évaluation diagnostique

Présentation de l’évaluation Dans un premier temps, il nous paraît pertinent d’effectuer une évaluation diagnostique basée
sur le même modèle proposé par Fijalkow et Liva (1994) dans leur étude sur la clarté cognitive afin de statuer du traitement utilisé par chacun des élèves de nos classes. Cela permettra de proposer des situations d’apprentissage adaptées en complément de la mise en place d’une activité ritualisée.

Modalités de l’évaluation

L’évaluation se déroule en atelier dirigé de 6 à 8 élèves en fonction de l’effectif de la classe concernée. L’enseignante apporte deux cartes sur lesquelles figurent les photographies d’un RAT et d’un FROMAGE. L’objectif est d’encoder deux mots (RAT, FROMAGE) et une phrase (LE RAT AVALE LE FROMAGE) dans un carnet qui deviendra leur carnet d’écrivain. Les étapes de l’évaluation diagnostique sont détaillées dans le tableau annexe 1.

Étape 2 : l’activité ritualisée et la réalisation conjointe de situations d’apprentissage

Description de l’activité ritualisée et des situations d’apprentissage

L’activité ritualisée que nous avons choisi de mettre en place au sein de nos classes respectives est l’encodage de mots mono-, bi- puis trisyllabiques ne comportant pas voire peu de consonnes occlusives. Nous avons en effet privilégié comme recommandé par le guide phonologie (Direction générale de l’enseignement scolaire du MEN, 2020) l’encodage de mots comportant des voyelles et des consonnes fricatives. Chaque jour, les élèves auront un mot différent à encoder et devront l’écrire dans leur carnet d’écrivain. Les mots du jour sont matérialisés par les cartes mots référents du CLEO, affichés au tableau (à raison d’une par jour ou par semaine) et dont les graphies ont été cachées. Chaque matin, après l’affichage de la carte mot-référent, l’enseignante demande aux élèves quel est le mot du jour et le nomme pour éviter toute confusion. Conjointement à cette activité, des situations d’apprentissage, décrites plus loin, prenant en compte le niveau de conceptualisation de l’écrit des élèves ainsi que les difficultés inhérentes à l’activité d’écriture seront proposées. Le but est de voir si la mise en œuvre de situations d’apprentissage permet de faire progresser les élèves dans leur conceptualisation de l’écrit à travers les mots qu’ils auront à encoder quotidiennement.

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Table des matières
Engagement de non plagiat
Résumé 
Remerciements 
Introduction 
I. Cadre théorique et problématisation 
1) Qu’est-ce qu’écrire ?
1.1) Étymologie
1.2) Les composantes et définitions de l’écriture
2) L’écriture à l’école maternelle
2.1) Langage écrit et oral, quelles différences ?
2.2) Lien entre la composante écrite et orale du langage en maternelle
2.3) La composante écrite du langage en maternelle
2.4) La dictée à l’adulte et l’écriture « seul » : les deux formes de productions d’écrits en maternelle
2.5) Pourquoi favoriser les essais d’écriture de mots à l’école maternelle ?
3) Les étapes de l’entrée dans l’écrit
3.1) Les travaux d’Emilia Ferreiro (1988)
3.2) Les travaux de Fijalkow et Liva (1994)
4) Les facteurs influençant l’entrée dans l’écriture
4.1) Les problématiques et difficultés intrinsèques à l’écriture
4.2) Les facteurs de risques personnels extrinsèques à l’écriture
4.3) La situation et l’environnement familial : un facteur social
5) Les outils de l’enseignant
5.1) Travailler sur les liens entre oral et écrit à travers C.L.É.O GS
5.2) Travailler sur le sens donné à l’écriture avec Vers l’écriture MS
5.3) La construction de la symbolique de l’écriture dans la classe
5.4) La ritualisation : objectif de la conquête de l’autonomie par la répétition
II. Cadre méthodologique et résultats du recueil de données 
1) La question de recherche
2) Les hypothèses
3) Les indicateurs sélectionnés
4) Le contexte de l’étude
5) Les étapes de l’étude
5.1) Étape 1 : l’évaluation diagnostique
5.2) Étape 2 : l’activité ritualisée et la réalisation conjointe de situations d’enseignement et d’apprentissage
5.3) Étape 3 : l’évaluation sommative
6) Le recueil de données
6.1) Les types de données recueillies
6.2) Les moyens mis en œuvre pour le recueil des données
7) Méthodologie d’analyse des données
7.1) L’outil d’analyse des données : la grille de Fijalkow et Liva
7.2) L’échantillon choisi
8) Résultats du recueil de données
8.1) Résultats quantitatifs des évaluations diagnostiques et sommatives
8.2) Résultats qualitatifs des évaluations diagnostiques et sommatives
8.3) Résultats quantitatifs et qualitatifs du niveau d’autonomie des élèves en début et fin d’étude
8.4) Résultats qualitatifs de l’activité ritualisée et des situations d’apprentissage
III. Analyse du recueil de données 
1) Analyse et interprétation des résultats au regard des indicateurs énoncés
1.1) Vérification de l’hypothèse 1 (H1) : lien entre dispositif ritualisé adossé à des
situations d’apprentissage et l’évolution du traitement de l’écriture des élèves
1.2) Vérification de l’hypothèse 2 (H2) : lien entre dispositif ritualisé adossé à des
situations d’apprentissage et l’évolution de l’autonomie des élèves
2) Analyse et interprétation des résultats au regard du cadre théorique
2.1) L’apport de la grille d’évaluation de Fijalkow et Liva et ses limites
2.2) Le recours aux trois modalités d’écriture tâtonnée et leurs bénéfices
2.3) Le manque de ressources face aux difficultés et facteurs inhérents et extérieurs à l’écrit
2.4) La conduite de l’activité ritualisée
2.5) Les évolutions possibles du coin et carnet d’écrivain
3) Discussion et perspectives de recherche professionnelle
Conclusion
Références

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