Soutenance mémoire
La définition du soutien à la parturiente
La théorie de l’apprentissage-enseignement de Gagné (1976)
La théorie de l’apprentissage-enseignement de Gagné (1976) a été empruntée à la discipline de la psychologie. Cette théorie s’inscrit dans le courant des théories de l’apprentissage. Ces dernières sont réparties en deux catégories, soit les théories de l’apprentissage comportemental et les théories de l’apprentissage cognitif (McEwen & Wills, 2007). Ces auteurs affirment que les théories de l’apprentissage peuvent servir de cadre aux inftrmières chercheuses faisant de l’enseignement. Ces théories suggèrent une manière d’organiser la pensée devant être enseignée à autrui (McEwen & Wills, 2007). Dans tous les cas, l’application de ces théories optimise et facilite l’apprentissage, qui sont des objectifs encourus par les infirmières chercheuses (McEwen & Wills, 2007). La théorie retenue dans le cadre de cette recherche s’inscrit dans les théories de l’apprentissage cognitif plus précisément dans les théories cognitives du développement ou d’interaction (McEwen & Wills, 2007). La figure 1 permet de nueux situer la théorie de
l’apprentissage-enseignement au travers des différentes théories de l’apprentissage,
Les théories cognitives du développement ou d’interaction ont des caractéristiques propres à elles, à savoir que le comportement, le processus mentalet l’environnement sont interreliés, les individus apprennent de leurs expériences et l’accent est mis sur les conditions favorisant l’apprentissage (McEwen & Wills, 2007).
La théorie de l’apprentissage-enseignement a été développée par Robert M. Gagné (Payant, Davies, Graham, Peterson, & Clinch, 2008). Lorsque les étudiants vont à l’école ou s’orientent vers un programme éducatif quelconque, ils sont engagés dans des activités d’apprentissage. Le but central de tout programme éducatif est de promouvoir l’apprentissage. À côté d’un étudiant en situation d’apprentissage, l’agent le plus important est l’enseignant.
En fait, le mot enseignement peut être défini comme étant l’ensemble des évènements planifiés pour initier, activer et supporter l’apprentissage chez l’humain (Payant et al., 2008). De tels évènements doivent être d’abord planifiés et présentés de manière à produire un résultat chez celui qui apprend. La responsabilité de la planification et de la présentation de l’enseignement requiert évidemment une connaissance du processus d’apprentissage. Pour planifier, pour activer et supporter l’apprentissage, il faut avoir une conception de ce qui se passe dans la tête de celui
qui apprend.Les huit phases d’apprentissage de la théorie de l’apprentissage-enseignement de Gagné (J 976).Tel que mentionné ci-dessus, il existe des processus internes et externes qui sont fondamentaux à l’acte total de l’apprentissage. C’est ainsi que les processus internes d’apprentissage que l’on situe dans le système nerveux central peuvent être influencés par des événements externes tels des stimuli provenant de l’environnement éducatif qui sont souvent des communications verbales de l’enseignant, un manuel ou une autre source. Ces événements, lorsqu’ils sont planifiés pour soutenir l’apprentissage, sont généralement appelés enseignement (Gagné, 1976). L’ensemble de ces événements peut être analysé, selon Gagné (1976), en huit phases d’apprentissage, soit: la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la perfonnance et le feedback.De même, chacune de ces phases comporte différents processus entrant en action pendant chacune d’elle. La figure 2 ci-dessous illustre les phases d’un acte d’apprentissage et les processus qui leur sont associés.
La première phase, soit celle de la motivation, est caractérisée par le fait que pour apprendre, une personne doit être motivée à faire des efforts pour atteindre le but. La motivation doit être provoquée par un processus d’expectative; c’est-à-dire une anticipation de la récompense obtenue lors de l’atteinte du but fixé (Riopelle, Grondin & Phaneuf, 1988). Chez celui qui apprend, l’expectative peut être produite par la communication de la nature du but. L’expectative est ce que l’individu espère voir se produire comme conséquence de son activité d’apprentissage. Gagné (1976) propose deux principaux types de motivation intervenant dans un processus d’apprentissage. Il s’agit de la motivation relative à un accomplissement personnel et d’accomplissement social. Lors de cette phase, l’apprenant imagine ce que son apprentissage va lui permettre de réaliser personnellement tout en utilisant ses connaissances dans son rôle sociétaire. À cette étape, l’enseignant devra donner une description valorisante de la capacité à acquérir. Par exemple, lors d’une formation, il énonce concrètement l’objectif à atteindre, puis les objectifs généraux et spécifiques afin d’établir et de maintenir une expectative quant au résultat
d’apprentissage. De plus, des affiches peuvent être apposées à différents endroits afin de provoquer l’expectative.
La phase d’appréhension
La phase d’appréhension est définie comme étant celle où l’apprenant va recevoir la stimulation nécessaire afin de lui permettre de saisir et enfin de comprendre l’information (Riopelle et al., 1988). Il Y a deux processus impliqués dans cette phase, il s’agit de l’attention et de la perception sélective. L’attention est définie comme l’action mentale de focaliser sur un objet déterminé. Selon Riopelle et al. (1988), ce processus est ordinairement conçu comme un état temporaire interne qui est provoqué par une stimulation externe. À titre d’exemple, l’enseignant peut utiliser des phrases qui vont capter l’attention des apprenants du genre: Écoutez bien … , Regardez … , Remarquez … Par exemple, des directives orales ou écrites de ce type peuvent contrôler l’attention dans plusieurs actes d’apprentissage. La perception sélective est l’action de saisir par les sens et l’esprit les stimuli présentés. Par ce fait même, l’apprenant prête attention aux stimuli qui répondent à ses besoins d’approbation et d’affiliation. Cependant, afin de rendre possible la perception sélective, les différentes composantes de la stimulation externe doivent être distinguées ou discriminées (Gagné, 1976). Ainsi, l’enseignant qui désire enseigner la musique doit montrer aux étudiants comment différencier les différents sons que représentent les notes de musique.
La phase d’acquisition
La phase d’acquisition est caractérisée par le passage de l’état non appris à l’état appris (Gagné, 1976). Le processus impliqué lors de cette phase est la codification. Ce qui demeure temporairement dans la mémoire à court terme n’est apparemment pas identique à ce qui a été perçu. Pour Gagné (1976), la codification est une transformation de l’entité perçue en une forme plus facilement emmagasinable (Riopelle et al., 1988). Selon l’auteur de la présente théorie, la
codification pour l’emmagasinage à long terme peut être favorisée lorsque les stimuli sont regroupés de certaines façons, classifiés sous certains concepts déjà appris ou simplifiés sous forme de principes. À cet effet, l’enseignant peut regrouper les stimuli sous forme de concepts déjà appris ou simplifiés tels figures, tableaux, photos, etc.
La phase de rétention
La phase de rétention correspond au processus de l’emmagasinage en mémoire. C’est à ce moment que l’entité apprise, qui a été modifiée par le processus de codification, est emmagasinée dans la mémoire à long terme. Cette phase est caractérisée par trois propriétés. Premièrement, ce qui est appris est emmagasiné de façon permanente sans diminution d’intensité pendant plusieurs
années. Deuxièmement, certaines des choses apprises peuvent s’estomper avec le temps, ce qui pourrait être dû à une perte graduelle de mémoire qui est un processus normal dans le temps chez l’être humain. Troisièmement, ce qui est emmagasiné en mémoire peut être sujet à des interférences, ce qui veut dire que les souvenirs les plus récents se mêlent aux plus anciens (Gagné, 1976). C’est la phase d’apprentissage la moins connue, car la moins accessible au chercheur puisqu’il s’agit d’un processus cognitif interne. Afin de contrer le phénomène de perte de
mémoire avec le temps, l’enseignant peut fournir du soutien à l’apprenant, tels documents, cartables, etc.La phase de rappel correspond au souvenir des connaissances acquises. Pour amener un changement de comportement, l’apprentissage doit inclure une phase dans laquelle ce qui a été appris est rappelé afm qu’il y ait une performance (Gagné, 1976). Il Y a deux processus actifs à l’intérieur de cette phase, le repérage et le retrait. Riopelle et al. (1988) afflrment qu’à la suite d’une stimulation externe, l’information devient accessible. Afin de faciliter l’emmagasinage de l’information, l’enseignant peut user de communication verbale. À titre d’exemple, quelqu’un
peut stimuler la mémoire d’un étudiant qui essaie de se rappeler la signification de « gravité », en lui disant: « Vous rappelez-vous Archimède? ».
La phase de généralisation
La phase de généralisation est caractérisée par le fait que ce qui a été appris peut être transféré et appliqué dans d’autres contextes (Gagné, 1976). Dans cette phase, le processus qui est impliqué est le transfert. Celui-ci permet de transposer ce qui a été appris dans des situations différentes. Le but d’un enseignement en vue du transfert serait d’équiper l’apprenant d’un processus de repérage et de retrait qu’il pourrait appliquer dans divers contextes pratiques. Afin de s’assurer que les apprenants puissent utiliser l’apprentissage dans d’autres contextes, l’enseignant peut utiliser les discussions. Il peut aussi mettre l’apprenant dans une situation fictive et demander quelle serait l’intervention à préconiser dans une situation donnée.
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Table des matières
Sommaire
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Chapitre 1: Problématique
1.1 Buts de la recherche
1.2 Objectifs de la recherche
Chapitre II: Cadre de référence
2.1 La théorie de l’apprentissage-enseignement de Gagné (1976)
2.2 Les huit phases d’apprentissage de la théorie de l’apprentissage-enseignement de Gagné (1976)
Chapitre III: Recension des écrits
3.1 Le soutien à la parturiente
3.1.1 La définition du soutien à la parturiente
3.1.2 Les catégories de soutien à la parturiente
3.1.3 Les bénéfices du soutien pour la parturiente, le travail etle fœtus
3.2 Méthodes non phannacologiques de soulagement de la douleur
3.2.1 Hydrothérapie
3.2.2 Mobilisation
3.2.3 Positionnement
3.2.4 Ballon de naissance
3.3 Le rôle de l’infirmière en salle d’accouchement
3.3.1 Rôle élargi
3.3.2 Rôle de soutien
3.3.3 Rôle d’enseignement
3.4 La pratique basée sur les résultats probants
Chapitre IV: Méthodologie
4.1 Devis de recherche
4.2 Milieu de la recherche
4.3 Échantillonnage
4.4 Stratégies de recrutement.
45L a partIcIpatIon a arecerc e
4.6 Méthodes et outils de collecte des données
4.7 Déroulement des activités de la recherche
4.8 Description de la formation
4.9 Analyse des données
4.10 Considérations éthiques
Chapitre V: Résultats et analyse
5.1 Caractéristiques sociodémographiques et personnelles
des participantes
5.2 Connaissances individuelles
5.3 Connaissances catégories
5.4 Prétest et posttest
5.5 Analyse de variance, corrélations et test t
5.6 Questions d’appréciation générale
Chapitre VI: Discussion et recommandations
6.1 Pertinence de la formation
6.2 Inflrmière et le soutien à la parturiente
6.3 Faits saillants
6.4 Objectifs de la recherche
6.5 Recommandations
6.5.1 Recommandation au niveau de la formation
6.5.2 Recommandations au niveau de la pratique
6.5.3 Recommandation au niveau de la recherche
6.6 Retombées
6. 7 Avantages et limites de la recherche
Chapitre VII: Conclusion
Références
Appendice A: Contenu de la formation sur le soutien aux parturientes
Appendice B: Affiche annonçcant le début de la formation
Appendice C: Questionnaire de données sociodémographiques
et personnelles
Appendice D: Prétest et posttest
Appendice E: Contrat d’engagement
Appendice F: Formulaire de consentement
Appendice G: Certificat d’éthique
Appendice H: Grille d’évaluation de la formation
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