Soutenance mémoire
INTRODUCTION
N’ayant pas suivi un cursus artistique mais plutôt scientifique je me suis orienté vers la recherche en arts plastiques et visuels dans le but d’éveiller ma curiosité et d’enrichir ma culture. En tant que futurs enseignants nous devons ouvrir les élèves à tout ce qui les entoure et par conséquent savoir rendre accessible ce « savoir savant » (selon son cycle).
Tourné vers l’environnement et les sciences en générale j’ai cherché après une forme d’art mettant en relation ces pratiques.
Le Land Art a suscité mon intérêt car il semblait regrouper ces univers à celui de l’art. En me renseignant sur ce sujet j’ai pu trouver quelques pistes pédagogiques introduisant le Land Art à la pratique en classe mais c’était sans compter les pistes abusives qui associent tout art dans la nature ou avec des matériaux naturels à du Land Art. Ainsi il faut savoir que réaliser des objets avec du bois et des végétaux ou reproduire un schéma avec des cailloux ne sont pas forcément synonymes de Land Art. Il peut y avoir de l’intuitif et du détournement mais il faut prendre conscience de ce que l’on communique « Quelle est la maîtrise du Land Art ? », « Qu’est ce qui le définit ? ».
Le Land Art enregistre un changement de paradigme , il y a un déplacement de questionnement. Ce n’est plus « Qu’est-ce que l’art ? » la question, mais « Quand est-ce qu’il y a art ? » (ce que nous verrons dans ses spécificités). Par ailleurs, le Land Art est lié à la nature mais faut-il se tenir dans un no man’s land pour être accepté ? Si il fait son apparition dans un milieu urbain, devient-il du « Street Art » ? Gaelle Villedary a installé une œuvre qui traverse toute la ville de Jaujac (proche de Marseille), une bande de pelouse qui représente un chemin reliant la ville aux espaces naturels qui l’entoure, « Quelles sont donc ses limites ? », car elle côtoie l’homme et son environnement.
Ensuite, l’intérêt que je porte au Land Art est sa capacité à associer différents types de visées éducatives. Notre recherche doit marquer un approfondissement des compétences du métier d’enseignant et j’ai voulu concilier la polyvalence du professeur à la polyvalence de l’élève à travers ce projet. La construction du concept de polyvalence , cœur de métier du professeur des écoles, est défini à travers cinq acceptations : pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité, polyfonctionnalité et poly-intervention. Alors que la première année de formation à l’ESPE centre ses apprentissages sur les enjeux didactiques, ce n’est qu’en seconde année qu’on aborde les difficultés à venir comme la discipline, l’hétérogénéité de la classe et la construction du concept de polyvalence, et ce n’est que sur le terrain que nous apprenons à les anticiper. Pourtant la polyvalence comme pratique originale permet de donner un sens aux apprentissages et d’assurer leur continuité. Avec le Land Art il faut amener l’élève à se poser les bonnes questions, lui rendre accessible un mouvement artistique. Mais quel dispositif pédagogique mettre en place sans n’utiliser que le verbal ? Durant mon cursus scientifique j’ai appris à établir une « reliance » entre les sciences et d’autres disciplines : « Le Land Art est-il une pratique contemporaine et scientifique ? »
Il ne suffit pas d’un enseignement de toutes les disciplines (pluridisciplinarité) pour assumer une polyvalence réelle. Faire vivre la polyvalence à ses élèves en leur donnant un sens à leurs apprentissages c’est les rendre polyvalents.
L’enseignement de l’art à travers le Land Art peut-il donner aux élèves une conscience de la discipline ?
PLAN
Entre objectifs artistiques et objectifs scientifiques le Land Art couvre un large panel des compétences visées par le Socle Commun de Connaissances de Compétences et de Culture. Dans ce dossier nous allons analyser les possibles visées éducatives du Land Art à l’école primaire.
C’est en nous interrogeant sur les fondements de l’acte éducatif des enseignants et sur les projets que cette activité artistique peut déployer que nous tenterons de reconnaître l’art à travers le Land Art comme une discipline reconnue par les élèves. Pour cela nous définirons quel mode de travail pédagogique peut développer une conscience disciplinaire auprès des élèves en comparant deux approches différentes au sein de deux classes de CE1 : l’une abordera le Land Art comme on peut souvent le rencontrer en classe, c’est à dire uniquement au cours des Arts Visuels , et l’autre classe découvrira le Land Art de manière transdisciplinaire.
En analysant, ensuite, ces deux approches du Land Art nous essaierons de définir les objectifs et les finalités favorables à la naissance d’une polyvalence chez l’élève lui offrant une meilleure conscience des disciplines
LELANDART COMME PRATIQUE PÉDAGOGIQUE
Toutes ses dimensions permettent à l’enfant de se confronter à son environnement et de se l’approprier à sa façon. « Devenir élève » passe par plusieurs apprentissages autre que les savoirs. Le Land Art est un moyen éducatif dans la formation à la citoyenneté lorsque l’enfant adopte une attitude responsable et engagée. Les postures de création proposé par le Land Art sollicitent une grande diversité d’apprentissage amenant à la polyvalence de l’élève. Dans « Naissance d’une pédagogie populaire » d’Elise Freinet, on apprend que les fondements de l’Ecole moderne reposent sur les sorties de classe, l’utilisation des ressources locales. L’imprimerie à l’Ecole a fait tomber dans le domaine de la pratique quotidienne l’expression libre et l’activité créative des élèves. « Comment partir de ce qu’ils ont l’habitude de faire à un univers qui les pousse à aller plus loin ? ». Il faut sortir pour découvrir les enjeux pédagogiques et éducatifs selon Freinet.
Considérer les transitions c’est développer une conscience disciplinaire chez l’enfant. Pour un élève, la reconnaissance des disciplines est très variable, en particulier en arts plastiques. Les disciplines les plus clivantes entraîneraient une dispersion et une difficulté de reconnaissance par leur manque de croisement avec les autres disciplines plus marquantes car récurrentes.
QUEL ART FAUT-IL ENSEIGNER ?
L’intégration des arts par le dessin dans les matières scolaires se fait à partir de la Troisième République. Son enseignement se construit en tant que grande cause nationale (rang de la France dans les arts + commerce et industrie), le Conseil supérieur des beauxarts (1876) réorganise alors l’enseignement du dessin en France par une rénovation pédagogique (formation, recrutement, méthodes…). Le dessin devient donc obligatoire à l’école primaire en 1882 au même titre que la lecture et l’écriture, il n’est plus considéré comme un art récréatif mais comme une discipline (place dans les examens et certificats d‘études). Cependant son objectif n’a pas la même importance selon la filière (industrielle, commerciale, générale) et les inégalités (sociales, genre) façonnent des apprentissages différents qui participent aux reproductions qui structurent la société.
La méthode officielle est fondée sur la géométrie avec trois grandes périodes depuis l’élémentaire jusqu’aux classes terminales. L’élève commence par l’étude des figures en deux dimensions en passant par la maîtrise des tracés de lignes droites à main levée pour ensuite reproduire des modèles d’objets usuels. Il apprendra par la suite à reproduire des ornements à courbes géométriques ou des modèles végétaux. A ce niveau, le dessin d’imitation se clos à l’école primaire. La « géométrie structure le monde », Renaud d’Enfert parle d’une introduction des sciences du dessin qui reconnaissent le dessin comme une vraie discipline. Il devient un outil d’apprentissage pour reproduire les formes réelles, technique d’imitation basée sur un équilibre de géométrie et de perspective (malgré des avis divergents: Ravaisson). La poursuite de l’apprentissage se fait au secondaire avec la représentation en trois dimensions, jusqu’à l’aboutissement de l’enseignement au lycée avec l’étude de la figure humaine, des animaux et des paysages.
RÉSULTATS ET APPORTS
Au XIXeme siècle, apprendre à dessiner c’est apprendre à bien voir . La science d’observation fait intervenir le même modèle pour toute la classe (reproduction, mémorisation). Dans l’enseignement primaire il y a une connexion entre enseignement mathématique et enseignement du dessin au cours d’exercices de pliages, découpages, cartonnages…. Le ministère va intégrer ces nouvelles méthodes en modifiant les formations des enseignants et en mettant à leur disposition du matériel (locaux, reproduction de chefs d’œuvre…). Il investit beaucoup dans l’aménagement des locaux avec une réglementation stricte afin d’offrir des conditions optimales à l’apprentissage du dessin.
Dans un siècle qui entre dans l’ère industrielle, le ministère donne au dessin une nouvelle place dans la réhabilitation du travail manuel et des arts mécaniques. Ses finalités, qu’elles soient morales, sociales et économiques, font du dessin un outil nécessaire aux métiers.
C’est pourquoi il devient une véritable discipline qui sollicite la rigueur des élèves dans cette matière avant de solliciter la créativité.
On comprend que l’intérêt du dessin était avant tout de répondre aux orientations professionnelles que les garçons et les filles suivaient. Les garçons, qui étaient destinés aux travaux dans le bâtiment, étudiaient le croquis à grande échelle (moulure, dallage, parquetage…) alors que les filles, destinées à la couture, maîtrisaient les techniques plus minutieuses (patron de vêtement, broderie…).
Mais cette méthode trop autoritaire et éloignée des goûts des élèves va elle aussi connaître ses réformes pour se rapprocher un peu plus de ce que l’on connaît aujourd’hui où l’imagination et la sensibilité sont reconnues. Les visées éducatives n’étant plus les mêmes par rapport à la société, l’apprentissage du dessin s’est modernisé et diversifié. A une époque où la France avait besoin d’une main d’œuvre qualifiée pour asseoir son statut de puissance par rapport aux autres pays, le dessin était un enseignement directif inculquant la persévérance et l’effort alors qu’aujourd’hui il s’est libéré de son image conventionnelle.
A l’image des interrelations entre les mathématiques et le dessin lors de l’introduction des arts à l’École, l’apprentissage des arts se tourne de plus en plus vers une démarche de transdisciplinarité.
LE PROCESSUS DE FABRICATION DULANDART
Le Land Art, dans la tentative de définition que donne Gilles A. Tiberghien , est un entrecroisement continuel entre trois dimensions : l’expérience sensible, l’enquête historique et la réflexion théorique ou philosophique qui permettent une nuance continuelle. C’est d’un côté éviter la trop grande hétérogénéité mais aussi d’uniformiser, sous son appellation, le Land Art pour saisir à quel moment ces dimensions se rencontrent.
Philosophe de formation, pour G.A. Tiberghien c’est une alliance d’objets impressionnants et qui suppose toute une réflexion conceptuelle en posant des interrogations mais pas uniquement car il faut pouvoir en saisir un retour.
On peut identifier différentes caractéristiques de cette mouvance : l’intérêt pour la nature et l’utilisation de la Terre comme médium, l’approche avec intérêt du processus de fabrication de l’œuvre, sa position in situ (site spécifique intrinsèque du site de construction) et le principe selon lequel l’artiste va sortir de la galerie dans l’idée que le monde est un musée.
La nature est vivante et instable, elle est en perpétuelle évolution et donne au Land Art un caractère éphémère d’où « Comment garder une trace ? » mais également « Quelles prises de vues qui font l’objet d’un choix ? ». Il faut déclencher un questionnement sur la photographie (cadrage, prises de vues…) qui représente un témoignage photographique de l’œuvre réalisée, le lieu (topographie, cartographie…) qui exige de la réflexion (Il fallut 5 ans à Walter de Maria pour trouver le bon site).
Le Land Art a un processus de fabrication et de perception particulier : objets en train de se faire ou expériences en train de s’accomplir. G.A. Tiberghien établit un lien entre le Land Art et le Minimalisme (traversée du Minimalisme) car comme le nombre d’objets est limité c’est comme ci nous tournions autour en leur posant des questions différentes. Ce processus marque une rupture au modernisme et marque un lien dans l’idée qu’on a une nouvelle approche qui tient compte de celui qui regarde (spectateur, objet perçu et espace dans lequel l’objet est perçu). Les galeries sont prolongées dans la nature afin d’accéder à des espaces gigantesques et de travailler avec des matériaux dont on a pas l’habitude. Il s’agit de sortir de la classification classique (peinture/sculpture aux qualités spécifiques). Dans le Land Art il y a une volonté de sortir de cette classification (ex : sculpture inorganique : architecture sculpturale ou sculpture architecturale). L’échelle choisie par l’artiste est une volonté de casser ce qui pouvait apparaître comme la relation habituelle à l’art, l’intime. Jouer avec la masse (Michael Heizer s’inscrit dans la monumentalité), faire tenir en équilibre, faire léviter renvoient à une certaine physicalité des œuvres du Land Art à mettre en relation avec la réalité. Oppenheim a un rapport plus léger avec son travail sur la surface (neige, glace) et a participé aux débuts du Land Art même si son acceptation a été difficile. Ainsi c’est quelque chose qui change, qui varie, que l’on ne maîtrise qu’à à un certain point. Même la spirale immergée qui se retrouve régulièrement sous l’eau est emblématique car c’est un jeu du visible et de l’invisible. Il y a une très grande puissance de conscience marquée par la condition humaine (la mort).
La réalité est souvent ramenée au site : le site n’est pas un contenant, n’est pas le réceptacle de l’œuvre mais c’est l’œuvre elle-même qui produit le site à l’intérieur duquel elle est placée. L’œuvre et le site se révèlent l’un l’autre. Heizer utilise un jeu d’incorporation : les œuvres du passé peuvent venir faire référence comme évocation visuelle. Un grand nombre des œuvres du Land Art travaillent sur l’instant et la durée. Il y a un temps d’investigation propre au spectateur (œuvres qu’il faut parcourir) et un temps géologique (de la Terre, du matériaux). Quelles sont les formes de temporalités induites par ces œuvres ? Pour Walter de Maria par exemple il faut venir en effectif limité et pour une durée de 24h dans une cabane pour attendre que des éclairs « tombent » alors qu’on ne les voit pas la plupart du temps. Mais l’expérience est là car on reste dans une attente qui crée l’événement. On a attendu et observé. La question de l’instant est insaisissable et en faire prendre conscience est une façon de mesurer la temporalité (« épaisseur de l’instant »). Le temps est un vide, un intervalle.
QUELLES VISÉES ÉDUCATIVES POUR LELAND ART ?
Lorsque l’on cherche à définir une visée éducative pour un apprentissage donné cela sous-entend de déterminer l’acquisition des connaissances, le développement d’attitude et la maîtrise d’habilités. L’accompagnement de l’élève par l’enseignant dans ses apprentissages participera à la construction et à la maturation de ses connaissances à travers les expériences qu’il mettra en place au cours de la séquence.
Si nous prenons le cas de l’EPS par exemple, en expression corporelle l’enfant travaille des comportements à visées motrices, tactiques, expressives. Ici il s’agira de réussir à définir les différents types de visées éducatives que le Land Art peut proposer.
Sur le plan moteur et psychomoteur
L’élève améliore sa motricité fine. L’utilisation d’outils et leur manipulation sollicitent les habilités manuelles et la coordination entre la main dominante, porteuse de l’outil, et l’autre main. Savoir représenter son corps et sa production dans l’espace (direction, orientation) participent au perfectionnement des représentations que se fait l’élève. Le Land Art amène l’enfant à travailler ces aptitudes sur le monde qui l’entoure mais également la durée avec la nature éphémère qui constitue l’une de ses caractéristiques.
Sur le plan social et affectif
C’est durant sa scolarisation en primaire que l’enfant construit sa personnalité. Ce processus passe par une évolution de ses croyances et de ses sentiments influencée par son environnement. A travers les expériences crées par l’enseignant en classe, il affine l’expression de ses choix et améliore le développement de ses habilités expressives et artistiques à travers un jugement construit sur sa personnalité. La sensibilité et les émotions sont propres à chaque élève, l’enseignant par son rôle devra veiller à communiquer avec eux et à les laisser entrer dans une réflexion sur leur production.
Sur le plan moral
Les interactions en arts visuels sont riches et favorables à la réflexion et à la communication sur les rapports avec les autres et son environnement. Faire passer un message et se faire comprendre est important pour l’élève toujours à la recherche de l’estime des autres. Travailler sur l’estime de soi et le rapport à l’autre par la créativité.
APPLICATION AVEC LELANDART
Comment construire une séquence sur le Land Art en tenant compte de ces recherches ? La polyvalence du maître est au cœur de la conscience disciplinaire développée chez l’élève, il faudra donc mettre en place un maximum de liens autour pour cultiver avec succès une polyvalence chez l’enfant.
L’interdisciplinarité et la trans-disciplinarité doivent se retrouver dans les apprentissages pour faire travailler les trois figures de la polyvalence. Nous allons donc mettre en place une séquence d’Art Visuels sur le Land Art prenant en compte tous ces paramètres. En Français (à travers la lecture, le vocabulaire, la production écrite), en Découverte du monde (démarche d’investigation, le monde du vivant, de la matière et des objets), en Mathématiques (Grandeurs et mesures) le Land Art peut être abordé. En développant les connaissances de l’élève au moyen de la polyvalence du maître, ses capacités et ses attitudes s’en trouverons plus renforcées. La séquence sur le Land Art qui suit est composée de séances qui traversent d’autres disciplines et qui nécessitent de créer des connexions entre elles.
Les œuvres abordées dans les séquences des deux classes seront les mêmes, seules les situations d’apprentissage divergeront. Nous réaliserons ses séquences avec deux classes de niveau CE1. A partir d’un questionnaire ciblant la conscience disciplinaire chez les élèves nous tenterons de définir si les visées éducatives de la première ou de la seconde séquence sont les plus adaptées pour favoriser la reconnaissance des compétences développées et leur réinvestissement.
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Table des matières
INTRODUCTION
Hypothèses de travail
Le Land Art comme pratique pédagogique
Plan
I-HISTOIRE : QUEL ART FAUT-IL ENSEIGNER ?
Renaud d’Enfert
Résultats et apports
Le processus de fabrication du Land Art
Quelles visées éducatives pour le Land Art ?
II-DE LA POLYVALENCE DU MAÎTRE À LA POLYVALENCE DE L’ÉLÈVE
éducation, formation et instruction
III-LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS ET CONSCIENCE DISCIPLINAIRE PAR LA POLYVALENCE
Application avec le Land Art
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES
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