LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITE PROFESSiONNELLE

L’ENTREE DANS LA PROFESSION

   L’ enseignement est un travail professionnel qui exige des enseignants une capacité d’adaptation considérable, et ce, dès l’entrée dans la profession. En effet, l’expérience d’amorcer sa carrière est plus exigeante et déterminante pour le nouvel enseignant. «S’ adapter à la diversité des situations de travail inhérente à la précarité d’emploi, avec toutes les conséquences que cette réalité entraîne, est certainement le premier défi à relever pour les débutantes et débutants» (CSQ, 2003 p.6) L’entrée dans la carrière représente pour la relève une phase qui comporte de nombreux défis importants. Nous n’avons qu’ à penser à la précarité d’ emploi, aux tâches parfois lourdes, au contexte du renouveau pédagogique qui présente encore certaines ambiguïtés et au manque de ressources offertes pour venir en aide aux élèves en difficultés. Il ne s’agit que de quelques défis que les enseignants débutants doivent vivre et mettre en pratique. La prise en charge d’ une classe et l’accès à une tâche complète en enseignement ont certes un caractère exaltant pour les novices. Toutefois, cet enthousiasme des premiers jours et des premiers mois fait rapidement place à l’ inquiétude et au stress conduisant ainsi les enseignants débutants au découragement. (FSE, 2004) En ce qui concerne les conditions d’entrée dans le métier, Mukamurera (2004) affirme que celles-ci constituent l’instance critique du choc de la réalité lorsqu’elles affectent en profondeur le travail au quotidien et la professionnalité même des étudiants sortit des programmes universitaires réformés. Il est surtout question de précarité d’emploi, d’insécurité, de discontinuité pédagogique, d’engagement à la dernière minute et de tâches résiduelles et instables. Les débutants déplorent le fait qu’on leur confie la plupart du temps les pires tâches, soit celles que les enseignants réguliers ou ceux ayant plus d’ancienneté ne veulent pas assumer. Par exemple, on offre souvent aux novices les tâches éclatées et les plus difficiles ou encore l’ enseignement d’une ou de plusieurs disciplines hors de leur champ de formation.

LA PRECARITE

   On reconnaît le rôle de la formation initiale dans la construction identitaire, il n’en demeure pas moins que la confrontation avec le marché du travail et les premières expériences professionnelles constituent des moments privilégiés de développement et de consolidation de l’ identité professionnelle (Mukamurera et Gingras, 2005). Au cours des années 1960-1970, le mode d’ accès à l’enseignement au Québec se faisait par un emploi à temps plein à durée indéterminée, dans un poste attitré. Depuis le début des années 1980, on assiste au phénomène de la précarisation du travail enseignant et à l’apparition de nouvelles formes d’emploi caractérisées par des contrats instables ou non permanents. De telles conditions placent les débutants en situation de recommencement, d’adaptation et de survies continuelles. Ces situations ne peuvent pas faire autrement que de retarder la maîtrise des nouvelles responsabilités d’autant plus qu’elles sont vécues pendant une période exigeante en ce qui concerne le temps et l’énergie et sans nécessairement bénéficier d’un soutien professionnel (Mukamurera, 2004). Bien que la précarité d’emploi ne touche pas tous les enseignants québécois, elle constitue une réalité très présente dans un bon nombre de régions au Québec depuis plusieurs années. Par exemple, en 1988, la précarité d’emploi touchait autour de 30% du corps enseignant québécois (Consei l supérieur de l’éducation, 1997), environ 45% en 1993-1994 (Centrale de l’enseignement du Québec, 1996),38% en 1998 (gouvernement du Québec, 2002) et maintenant 44 % en 2010 (FSE). Il va s’en dire que la précarité est une réalité préoccupante pour un bon nombre d’enseignants. D’ ailleurs, elle est non seulement la voie d’entrée dans la profession, mais elle peut aussi caractériser une partie de la carrière pour plusieurs puisque la précarité perdure généralement longtemps (Mukamurera, 1999). Par ailleurs, si l’on considère les règles d’embauche et d’affectation du personnel qui priorisent l’ancienneté, il devient difficile pour les nouveaux de se tailler une place de choix et stable dans leur domaine. Plus précisément, les enseignants à statut précaire se trouvent souvent avec des tâches résiduelles, des tâches éclatées, des classes difficiles, bref, avec les pires tâches d’ une école dont les enseignants réguliers et permanents ne veulent pas (tv1ukamurera, 1999). Les statuts dits «précaires» représentent actuellement les types d’emploi suivants : contrat à temps partiel, contrat à la leçon, enseignement à taux horaire et suppléance occasionnelle (Mukamurera, 2005). Cette situation «précaire» est amplifiée par le fait que dans les commissions scolaires, les conditions d’embauche et d’ affectation du personnel enseignant respectent l’ancienneté. Il devient alors plus ardu pour les nouveaux enseignants d’obtenir un emploi adéquat et stable dans l’enseignement. De plus, l’accès à des contrats à temps partiel ou à temps plein ne devient actuellement possible qu’après cinq à sept années d’expérience dans la profession et parfois plus. La réserve d’enseignants à statut précaire est largement supérieure au nombre estimé d’embauches nécessaires. Les plus anciens enseignants à statut précaire viendront alors pourvoir à un poste laissé vacant et, par conséquent, un bon nombre des nouveaux diplômés vivront à leur tour une «insertion précaire». En ce sens, le problème de l’ insertion professionnelle et de la précarité d’ emploi en enseignement demeure toujours pleinement actuel (Mukamurera, 1999).

Comment l’identité professionnelle de l’enseignant débutant se développe-t-elle lors du passage de la formation initiale à l’exercice de la profession dans une situation de précarité d’emploi?

  Au cours de la formation initiale, l’étudiant amorce son développement professionnel. Il se construit peu à peu une image de lui en tant qu’enseignant. Son identité professionnelle prend forme et il devient intéressant d’aller explorer comment se manifeste cette construction identitaire avant l’entrée dans la profession. Ses idéologies et son identité peuvent changer et être confrontées à la réalité de la transition étudiant-enseignant. Ces changements deviennent essentiels à observer afin de mieux comprendre le développement identitaire des novices et ainsi mieux les préparer au choc vécu lors de l’insertion. Comme Riopel (2006) l’ indique, l’entrée dans la profession permet le développement identitaire à la condition que le novice y soit préparé. L’objectif que nous poursuivons consiste à explorer comment les nouveaux enseignants aux prises avec plusieurs sources de stress et la précarité d’emploi développent leur identité professionnelle. Rappelons qu’à l’intérieur d’une perspective interprétative qualitative, le but consiste à laisser la personne concernée s’exprimer. Dès lors, à la lumière des fondements de la posture épistémologique choisie, nous visons les deux objectifs suivants : Explorer la perception que des finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire ont d’eux-mêmes en tant qu’enseignants. Explorer comment l’identité professionnelle se développe lors du passage du statut de finissants à celui de novices en situation de précarité d’emploi.

LES ETAPES DU DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

   Le développement professionnel d’un enseignant s’effectue selon un continuum de formation qui se divise en quatre étapes. La première, la formation antérieure, fait référence aux expériences personnelles et scolaires qui ont une influence sur la manière d’apprendre et d’enseigner. La seconde, la formation initiale, permet de préparer le futur enseignant. Cette période assure l’acquisition de connaissances (psychopédagogiques, didactiques et disciplinaires) et le développement de compétences professionnelles. La troisième, l’insertion professionnelle, se caractérise par la recherche d’emploi et le début de la carrière enseignante. Finalement, la dernière étape, soit la formation continue, s’enclenche lorsque la période d’adaptation à la profession est terminée. Elle permet d’enrichir et de mettre à jour sa propre pratique professionnelle. Étant donné que l’étude porte sur le développement de l’identité professionnelle de l’ enseignant débutant à statut précaire, les étapes de la formation initiale et d’ insertion professionnelle sont celles qui ont guidé le processus de recherche. De plus, selon Riopel (2006) l’identité professionnelle se développe spécifiquement lors de la formation initiale et elle est appelée à se transformer lors de l’insertion professionnelle. Pour l’ étude, ces deux étapes sont des moments clés du développement professionnel qui seront explorés.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
CHAPITRE 1 INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 2 PROBLÉMATIQUE
2.1 L’ENTREE DANS LA PROFESSION
2.2 LA PRECARITE
2.3 LA CONSTRUCTION DE L’IDENTITE PROFESSiONNELLE
2.4 OBJET, QUESTION ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
2.5 LA PERTINENCE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 3 CADRE CONCEPTUEL
3.1 LES ETAPES DU DEVELOPPEMENT PROFESSiONNEL
3.2 LES INTENTIONS DE LA FORMATION INITIALE
3.3 L’IDENTITE PROFESSIONNELLE
3.3.1. La représentation de soi
3.3.2. La représentation des enseignants et de la profession enseignante
3.4 LA PERCEPTION
CHAPITRE 4 MÉTHODOLOGIE
4.1 TYPE DE RECHERCHE
4.2 ÉCHANTILLONNAGE
4.3 PROCEDURES D’ENTREE SUR LE TERRAIN
4.4 METHODES DE CONSTITUTION DES DONNEES
4.5 METHODES D’ANALYSE DES DONNEES
4.6 CONFIDENTIALITE ET ETHIQUE
4.7 LES LIMITES DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 5 ANALYSE DES RÉSULTATS
5.1 PERCEPTION QUE LES FINISSANTS ONT D’EUX-MEMES ET DE LA PROFESSION (QUESTIONNAIRES)
5.1.1. La connaissance de soi
5.1.2. Les questionnements
5.1.3. Les interactions
5.1.4. La perception des enseignants et de la profession
5.1.5. Les expériences
5.2 ANALYSE DES RESULTATS OBTENUS DANS LES JOURNAUX DE BORD ET LES ENTREVUES
5.2.1. La perception de soi: La connaissance de soi
5.2.2. La perception de soi: Les interactions
5.2.3. La perception de soi: Les questionnements
5.2.4. La perception de la profession enseignante: La perception des enseignants et de la profession
5.2.5. La perception de la profession: L’expérience
5.3 PORTRAIT DE L’EVOLUTION DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE DANS LA TRANSITION ETUDIANT/ENSEIGNANT
5.3.1. Perœption de soi (La connaissanœ de soi)
5.3.2. Perception de soi (Les questionnements)
5.3.3. Perception de soi (Les interactions)
5.3.4. Perception des enseignantes et de la profession enseignante (La perception des enseignants et de la profession)
5.3.5. L’expérience (La perception des enseignants et de la profession)
CHAPITRE 6 DISCUSSION
6.1 INTERPRETATION DES PERCEPTIONS DES FINISSANTS A LA FIN DE LEURSETUDES
6.1.1. La connaissance de soi
6.1.2. Les questionnements
6.1.3. Les interactions
6.1.4. La perception des enseignants et de la profession
6.1.5. Les expériences
6.2 INTERPRETATION DES PORTRAITS DE L’EVOLUTION DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE DANS LA TRANSITION ETUDIANT ENSEIGNANT
6.2.1. La connaissance de soi
6.2.2. Les questionnements
6.2.3. Les interactions
6.2.4. La perception des enseignants et de la profession
6.2.5. L’expérience
CHAPITRE 7 CONCLUSION
ANNEXE A FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
ANNEXE B QUESTIONNAIRE
ANNEXE C JOURNAL DE BORD
ANNEXE D PROTOCOLE D’ENTREVUE
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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