Soutenance mémoire
L’écrit, sous toute forme, est un élément de notre vie quotidienne. Nous sommes entourés par l’écrit au quotidien (notices, recettes) et de plus en plus sollicités par ce dernier avec les nouvelles technologies notamment (SMS, mails). En apprenant à écrire, et à lire, on accède plus facilement à la socialisation puisqu’il s’agit d’une forme d’intégration. Pour ces raisons, l’entrée dans l’écrit est primordiale dès le plus jeune âge. Enseignantes en maternelle, nous avons souhaité travailler autour de la thématique de l’entrée dans l’écrit au cycle 1 et plus précisément des différents types d’écrit qui existent. Nous sommes confrontées, au quotidien, à la question de l’écrit et plus particulièrement à l’entrée dans celui-ci, qui est parfois inconnu pour certains notamment en REP. En effet, certains élèves n’ont pas accès, chez eux, aux crayons, aux feuilles, aux livres et ne voient pas leurs parents écrire. Toute forme d’écrit est alors inconnue pour eux. Dans ce cas, le travail de l’enseignant est aussi de montrer aux élèves qu’ils en ont besoin.
Selon le même dictionnaire, lire c’est « Suivre des yeux en identifiant (des caractères, une écriture) -> déchiffrer » . Dans l’apprentissage de la lecture il y a d’une part, le déchiffrage (lettre par lettre puis syllabe par syllabe) qui permet aux élèves, par diverses méthodes d’apprentissage (syllabique, globale pour les plus courantes), de déchiffrer pour pouvoir prononcer les mots qui sont écrits. Mais, d’autre part, il ne faut pas négliger la compréhension. Cette partie de la définition du verbe « lire », que nous attendons de l’école, est omise dans la définition du dictionnaire cité. Un élève qui déchiffre les mots sans comprendre le sens de ce qu’il lit n’est pas un bon lecteur. Evelyne CHARMEUX pense qu’« on peut dire qu’une personne sait lire, lorsqu’elle est devenue capable de trouver, dans un écrit, les réponses aux questions qu’elle se posait avant de lire, ou des solutions aux problèmes qu’elle rencontrait dans la réalisation de ses projets ».
Les cadres institutionnel et théorique
Le cadre institutionnel
Nous allons nous intéresser tout d’abord au cadre institutionnel puisque c’est ce qui est attendu de nous en tant qu’enseignantes. Nous nous appuyons donc sur le programme du cycle 1 de 2015. Nous nous référerons au premier domaine d’apprentissage intitulé « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » et plus précisément au sous-domaine « Langage écrit » puisque nous travaillons sur la thématique de l’apprentissage des différents types d’écrit en maternelle. Le Bulletin Officiel de 2015 préconise les éléments suivants :
« Pour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que l’on emploie lorsqu’on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique) ».
« En moyenne et grande sections, ils s’exercent régulièrement à des tâches de motricité fine qui préparent spécifiquement à l’écriture. Ils s’entraînent également aux gestes propres à l’écriture et ils apprennent à adopter une posture confortable, à tenir de façon adaptée l’instrument d’écriture, à gérer l’espace graphique (aller de gauche à droite, maintenir un alignement…). L’enseignant varie les modèles et accorde du temps aux démonstrations qui permettent l’apprentissage de leur reproduction ».
« L’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique) ».
« À partir de la moyenne section, l’enseignant fait des commandes d’écriture de mots simples, par exemple le nom d’un personnage d’une histoire. Le but est que les enfants se saisissent des apports de l’enseignant qui a écrit devant eux, ou des documents affichés dans la classe qui ont été observés ensemble et commentés. Leurs tracés montrent à l’enseignant ce que les enfants ont compris de l’écriture ».
D’après les recommandations du Bulletin Officiel spécial n°2 du 26 mars 2015, les attendus de fin de cycle 1 sont :
– « Participer verbalement à la production d’un écrit. Savoir qu’on n’écrit pas comme on parle.
– Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus ».
Nous allons passer au cadre théorique puisqu’il va nous permettre de comprendre pour quelles raisons on nous demande d’enseigner les éléments énoncés précédemment à nos élèves.
Le cadre théorique
L’écrit lu par l’adulte
D’un point de vue scientifique, il convient de différencier les types d’écrit. Il y a tout d’abord l’écrit lu par l’adulte ou l’enseignant, qui demande aux élèves non seulement d’écouter mais surtout de comprendre ce qui est lu. C’est ce qui permet aux élèves d’avoir une première approche de la langue écrite puisqu’ « on n’écrit pas comme l’on parle ». Ce premier travail peut être réalisé en proposant des lectures sans dévoiler les illustrations par exemple. De cette façon, on force les élèves à se focaliser sur le sens du texte, sur la langue écrite afin qu’ils ne soient pas simplement dans l’interprétation des illustrations proposées. On peut également penser à proposer des albums où le texte et l’illustration s’opposent au niveau du sens pour vérifier la bonne compréhension des élèves. Il est également le moyen de faire comprendre aux élèves que l’écrit reste et de leur faire découvrir quelles en sont ses fonctions.
L’écrit produit par l’élève
Ensuite, nous pouvons parler de l’écrit produit par l’élève lors, d’une part, de la dictée à l’adulte, et d’autre part, lors de l’écriture autonome en proposant des activités comme des essais d’écriture où les élèves essaient d’écrire librement. L’enseignant peut aussi passer une « commande d’écriture », également appelée « écriture inventée », en donnant des mots simples et courts à retranscrire (exemple : le nom d’un personnage d’un album étudié ou des mots ayant deux fois la même syllabe). Avec ces activités d’écriture inventée, l’enseignant se rend compte tout de suite du niveau d’acquisition de l’écriture de l’élève. Tout d’abord, il voit tout de suite si l’enfant écrit ou dessine. Certains enfants n’ont pas encore trouvé de sens à l’écriture et représentent donc par le dessin. Cependant, dès lors que l’enfant dit qu’il est en train d’écrire c’est que ce dernier a compris qu’il y avait une différence entre le dessin et l’écriture même si ce n’est pas toujours perceptible par l’adulte. Il y a généralement des indices qui permettent à l’adulte de déceler l’écriture chez le jeune enfant : horizontalité même si l’adulte perçoit une simple vague par exemple, apparition de lettres notamment.
La conscience phonologique et le principe alphabétique
Dans l’acquisition de l’écriture, on peut relever deux phases significatives. D’une part, la phase de compréhension qui permet à l’élève de comprendre à quoi sert l’écrit, comme nous l’avons expliqué précédemment et d’autre part, la phase de maîtrise qui concerne plutôt le début du cycle 2 où les élèves apprennent à décoder des mots puis des phrases. Même si cette phase de maîtrise concerne le cycle 2, les enseignants de cycle 1 commencent à faire acquérir et développer la conscience phonologique des élèves en leur apprenant à manipuler la langue de manière intentionnelle. Cela peut se faire par exemple en décomposant les mots en syllabes et en distinguant des unités sonores dans des mots (en préférant les sons-voyelles plus facilement repérables). La maternelle est aussi le moment où les élèves découvrent le principe alphabétique visant à comprendre comment transformer une parole en écrit, c’est ce que l’on appelle l’encodage. Les élèves commencent ainsi à tracer des lettres et apprennent la correspondance entre les trois écritures (capitale, scripte, cursive) qui fait partie des attendus de fin de cycle 1. Dans ce travail sur l’entrée dans l’écrit pour des élèves de maternelle, il est nécessaire de lier écrit et oral puisqu’ils sont compris progressivement par les élèves. Les enseignants de maternelle font constamment le lien entre les phonèmes et les graphèmes (« ce qu’on entend » et « ce qu’on écrit ») et ils préparent également les élèves aux sonorités de la langue à travers notamment l’apprentissage de comptines par exemple. Lors des rituels ou même d’ateliers dirigés avec l’enseignant, il est possible de jouer avec la langue. C’est-à-dire de proposer aux élèves de doubler la syllabe d’attaque ou la syllabe finale ou encore de ne les appeler que par la syllabe d’attaque. En le faisant au quotidien, pendant l’appel par exemple, l’enseignant habitue l’oreille des élèves à cet exercice qui peut être fait sous forme de jeu (exemple : appeler NO-NO-A ou NO-A-A ou encore NO un élève qui s’appellerait Noa). Nous venons d’aborder l’entrée dans l’écrit d’un point de théorique, nous allons à présent aborder l’adéquation entre la question que nous nous sommes posée, le cadre théorique mais aussi nos contextes professionnels.
L’adéquation entre la question de recherche, le cadre théorique et les contextes professionnels
Il convient d’établir des liens entre les travaux de recherche, le cadre théorique et le contexte professionnel. En effet, les chercheurs ont étudié plusieurs facteurs contribuant à la réussite des élèves débutant dans la lecture et dans l’écriture : la compréhension du texte lu par l’adulte, les productions d’écrits, l’acquisition et le développement de la conscience phonologique ainsi que la découverte du principe alphabétique. Tous ces points sont mentionnés dans le programme de 2015 pour l’école maternelle. Plus précisément, celui-ci préconise ces apprentissages afin de permettre aux élèves d’acquérir et de « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Les travaux de recherche sont utilisés pour repérer les réussites, les difficultés et les besoins des élèves. Les programmes sont réalisés en fonction de ces derniers. Un lien doit être établi avec le contexte professionnel dans la mesure où les enseignants ont pour mission de veiller à la réussite de tous. En effet, ils doivent se référer aux Instructions Officielles tout en identifiant les besoins de chaque élève. Dans le cadre de la préparation à l’entrée dans l’écrit et à l’apprentissage de la lecture, ils observent et ils évaluent. Ils peuvent consulter des travaux de recherche afin de réfléchir sur leur pratique professionnelle. Pour mieux mener les activités d’apprentissage, il est donc important pour les enseignants de comprendre comment les élèves entrent dans l’écriture. Il leur est aussi nécessaire de savoir comment l’acquisition et le développement de la conscience phonologique peuvent participer à la réussite de l’apprentissage de la lecture. Il convient donc de connaître les étapes de l’entrée dans l’écriture. Les travaux scientifiques consultés, les programmes et les situations vécues en classe amènent à s’interroger sur les liens entre la lecture et l’écriture au cycle 1. Il s’avère nécessaire de se demander quel apprentissage peut précéder l’autre. Dans le cadre de notre travail sur l’entrée dans l’écriture à l’école maternelle, la problématique suivante se pose : et si les enfants savaient écrire avant de savoir lire ? Nous tenterons d’y répondre avec l’aide de nos lectures ainsi que des différents travaux réalisés dans nos classes respectives.
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Table des matières
Introduction
1. Les cadres institutionnel et théorique
1.1. Le cadre institutionnel
1.2. Le cadre théorique
1.2.1. L’écrit lu par l’adulte
1.2.2. L’écrit produit par l’élève
1.2.3. La conscience phonologique et le principe alphabétique
1.3. L’adéquation entre la question de recherche, le cadre théorique et les contextes professionnels
2. Les différents types d’écrits
2.1. L’écrit lu par l’adulte / l’enseignant
2.1.1. Écouter de l’écrit et le comprendre
2.1.1.1. Les lectures offertes
2.1.1.2. Les œuvres lues pour la compréhension du sens
2.1.2. Découvrir la fonction de l’écrit
2.2. L’écrit produit par l’élève
2.2.1. La dictée à l’adulte
2.2.2. L’élève producteur d’écrit
2.2.2.1. Les étapes pour qu’un élève devienne scripteur
2.2.2.2. Le graphisme
2.2.2.3. L’élève scripteur
2.2.2.4. L’outil informatique dans la production d’écrit
2.2.2.5. Les lettres mobiles
3. Comment écrire ?
3.1. La posture de l’élève
3.2. La tenue de l’outil scripteur
3.3. Le traçage des lettres
3.4. Droitiers ou gauchers ?
3.5. La question du sens
4. L’acquisition d’une conscience phonologique
4.1. Le principe alphabétique
4.1.1. Les comptines
4.1.2. Les rituels des étiquettes-prénoms
4.2. La conscience phonologique
5. Pratiques de classe
5.1. Méthodologie envisagée
5.2. Conférence « Pratiques différenciées et explicites pour enseigner »
5.3. La classe de Moyenne Section
5.3.1. Ce que nous avons observé
5.3.1.1. L’écriture inventée
5.3.1.2. La comparaison entre dessin et écriture
5.3.2. Analyse, interprétation
5.3.2.1. L’écriture inventée
5.3.2.2. La comparaison entre dessin et écriture
5.3.2.3. Les entretiens
5.4. La classe de Grande Section
5.4.1. Ce que nous avons observé : la dictée à l’adulte
5.4.2. Analyse, interprétation
Conclusion
Ressources bibliographiques
Annexes
