La conscience phonologique composante essentielle de la réussite de l’apprentissage de la lecture

La conscience phonologique

Plusieurs chercheurs ont défini la conscience phonologique. Pour certains comme Ball et Blachman (1991), il s’agit de la capacité à reconnaitre qu’un mot est constitué d’unités sonores spécifiques. De même, pour Goswani et Bryant (1990), la conscience phonologique comprend la prise de conscience, c’est-à-dire l’aptitude de l’enfant à percevoir les rimes, les syllabes et les phonèmes.
Toutefois, ces définitions restreignent l’acquisition de la conscience phonologique à la seule capacité de reconnaissance, donc à un simple traitement épiphonologique .
D’autres chercheurs donnent une définition plus complète en intégrant tous les traitements cognitifs mis en jeu. Ainsi Gombert (1992) définit la conscience phonologique comme la capacité « à identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon opérationnelle ». Il met alors en évidence les deux traitements cognitifs que l’enfant devra mettre en place pour chaque unité linguistique : le traitement épiphonologique (capacité de reconnaissance de ces unités) et le traitement métaphonologique (capacité de manipulation des unités de la langue).

Le traitement épiphonologique

Les compétences épiphonologiques, selon Gombert (1990), correspondent aux habiletés travaillées au cours d’activités qui exigent de la part de l’enfant un traitement non conscient et inné de la tâche. Ces compétences seront travaillées au cours d’activités d’écoute, de reconnaissance et de discrimination des unités de la langue.
D’autre part, Stanovitch (1987) et Read (1987) précisent que les stimulations épiphonologiques permettraient la construction de compétences métaphonologiques qui faciliteraient l’apprentissage de la lecture. Les compétences épiphonologiques constituent donc le premier traitement cognitif mis en place pour chaque unité linguistique travaillée (syllabe, phonème).

Le traitement métaphonologique

Les compétences acquises au cours du traitement métaphonologique seront plus complexes. En effet, ces compétences vont se mettre en place au cours d’activités exigeant une action consciente et délibérée de l’enfant. Il sera donc amené à travailler une attitude réflexive sur les unités linguistiques comme le souligne Gombert (1990).
De plus, d’après Michel Zorman (1999), ces compétences vont permettre à l’enfant de produire et se représenter les unités de segmentation des mots comme les syllabes, les rimes et les phonèmes. Ainsi, l’enfant va pouvoir produire des tâches de manipulations diverses : prononcer ce qu’il reste d’un mot quand on enlève la première ou la dernière syllabe de celui-ci, dire ce qu’il reste d’un mot quand on supprime le premier son…
Par le traitement métaphonologique, l’enfant va pouvoir assimiler chaque unité linguistique en tant que tel, pour un meilleur apprentissage de la lecture.
Ces traitements cognitifs définis se mettent donc en place progressivement à chaque stade du développement de la conscience phonologique. Afin de mieux comprendre le processus d’acquisition de la conscience phonologique , il est important de présenter ici les différentes étapes de son développement.

Le développement de la conscience phonologique

L’acquisition de la conscience phonologique se déroule donc en plusieurs étapes. En effet, la conscience phonologique se développe d’une unité large (la syllabe) pour arriver à une unité plus fine (le phonème). Florence Bara et al. (2004) définit ainsi trois étapes principales dans le développement de la conscience phonologique : la conscience syllabique, la conscience rimique et la conscience phonémique.

La conscience syllabique

Après avoir compris que les phrases sont découpées en mots distincts (Liberman & Liberman, 1990), l’enfant, vers 4 ans, va prendre conscience de l’existence d’unités intra-mots que sont les syllabes, Bara et al.(2004). Tout d’abord, à travers des activités de reconnaissance et de localisation de syllabes l’enfant va développer les compétences épiphonologiques. Par exemple déterminer le nombre de syllabe d’un mot (pou-pée : deux syllabes) ou encore localiser la syllabe « ra » dans le mot « râteau ».
Par la suite, il va construire les compétences métaphonologiques à travers des tâches de manipulation diverses : si on enlève la syllabe « ba » au mot « bateau » que restet-il ? Il reste « teau » ; si on inverse les syllabes du mot « tapis » quel est le nouveau mot obtenu ? « pi-ta ». Une fois cette compétence acquise, l’enfant pourra alors s’intéresser aux unités rimiques des mots et apprendre à les manipuler.

La conscience rimique

Treiman (1991) met en évidence l’existence d’une étape entre la conscience syllabique et la conscience phonémique : ainsi il montre que les enfants sont plus sensibles à la reconnaissance des unités intra-syllabiques que sont l’attaque et la rime qu’à la distinction des phonèmes. De même, Bryant (1990) précisait que pour certains enfants, l’acquisition de cette conscience rimique constituait le point d’entrée dans la conscience phonémique.
Pourtant, certains chercheurs ne sont pas d’accord sur l’importance de l’acquisition de cette conscience rimique sur le développement des habiletés en lecture. En effet, Muter et al. (1998) précisent que les manipulations de ces unités rimiques ne permettent pas de dire qu’elles favorisent les habiletés en lecture. Or Goswani et East (2000) montre que la conscience de ces unités serait favorable à un meilleur apprentissage de la lecture.
À la vue de ces controverses, nous constatons que l’acquisition de la conscience syllabique et rimique ne suffisent pas à elles-seules pour développer les habiletés en lecture des élèves. Les activités permettant l’acquisition de la conscience phonémique sont donc essentielles.

La conscience phonémique

L’acquisition de la conscience phonémique est complexe et ne peut se mettre en place sans un travail proposé par les enseignants sur les unités les plus fines : les phonèmes (Morais et al., 1987). Ainsi, vers 5-6 ans, les activités proposées par les enseignants devront permettre à l’enfant de percevoir, se représenter et manipuler la plus petite unité de la langue, le phonème.
Or, les phonèmes sont regroupés en deux catégories plus ou moins facilement identifiables par les enfants : les phonèmes voyelliques et les phonèmes consonantiques. Les phonèmes voyelliques composent seize sons vocaliques très discernables. Certains phonèmes consonantiques, les fricatifs ([f], [v], [s]) sont également perceptibles car leur son peut être prolongé et donc facilement identifiable.
Par contre, d’autres, comme les phonèmes occlusifs (le [p] ou le [b] par exemple) ont besoin de l’association d’un phonème voyellique pour être perceptible. C’est pourquoi de manière générale, les phonèmes doivent être étudiés de manière progressive en se basant sur les facilités de perception : phonèmes voyelliques, phonèmes fricatifs puis phonèmes occlusifs.
A travers diverses activités d’identification de phonèmes ou de catégorisation phonémique, l’enfant va acquérir tout d’abord des compétences épiphonémiques. Par la suite les activités proposées lui permettront d’acquérir des compétences plus complexes, les compétences métaphonémiques. Il pourra alors s’exercer à travers des tâches de manipulation comme : la suppression phonémique où il sera demandé à l’enfant de supprimer le phonème initial ou final (si on enlève le son [ i ] au mot souris que reste-t-il ? « sour »), de segmenter un mot en plusieurs phonèmes ou encore de fusionner des phonèmes ( quel son obtenons-nous si nous mettons ensemble les phonèmes [ b ] et [ a ] ? [ ba ]). Ces acquisitions aideront l’enfant dans l’apprentissage de la lecture notamment pour le décodage des mots (Sadzot et Poncelet, 2009).
Suite à cela, il est primordial de s’interroger sur les méthodes d’entrainement à la conscience phonémique qui est un élément indispensable dans l’apprentissage de la lecture.

Les méthodes d’entrainement à la conscience phonémique

Ehri et Nunes (2001), montrent que la conscience phonémique permet à l’enfant d’acquérir les habiletés nécessaires à la réussite de l’apprentissage de la lecture. En effet, la conscience phonémique conduit l’enfant à percevoir que les mots sont constitués de sons et que les sons, phonèmes, correspondent à l’écrit à des graphèmes. Après avoir analysé l’importance de pratiquer un enseignement de la conscience phonémique lié à la reconnaissance du principe alphabétique, nous étudierons les éléments didactiques des méthodes utilisées dans le système éducatif français.

La musique, ses paramètres sonores et ses codes

L’éducation musicale à l’école a pour objectif, selon Delalande (2003), « l’éveil d’aptitudes générales à l’écoute et l’invention » mais aussi « l’acquisition de notions et de techniques » par différentes activités : jouer avec sa voix, acquérir un répertoire de comptines et de chansons, explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps, affiner son écoute afin de développer la perception, la discrimination et la mémoire auditive pour produire et créer. Afin de mieux comprendre comment la musique peut améliorer l’apprentissage de la conscience phonémique, il est primordial de définir la musique à travers l’analyse des composantes du son en les reliant à ceux de la langue puis de se pencher sur l’apport de la production en lien avec la représentation visuelle du son.

Analyse des composantes principales du son en lien avec ceux de la langue

Pour comprendre comment l’acquisition de compétences en musique peut avoir un rôle sur le développement de la perception auditive, il est primordial de comprendre comment se structure la musique.
Selon Lavignac, professeur d’Harmonie au Conservatoire National de Musique, dont la définition fait consensus depuis 1925, la musique est l’art de combiner les sons et les silences de manière à les rendre harmonieux à l’oreille. Elle se définit donc à travers une organisation spécifique des sons et des silences entre eux.
Le son, quant à lui, est composé de vibrations continues, rapides et isochrones c’està-dire de vibrations qui se succèdent sans interruption. Toutefois, quatre composantes
principales du son peuvent être définies : la durée, la hauteur, l’intensité et le timbre.
➢ La durée du son correspond à la manière dont les sons se combinent dans le temps. Celle-ci sera variable en fonction du mouvement de la mélodie.
➢ La hauteur varie en fonction de la fréquence des vibrations dans un temps donné : ainsi un son aigu est composé d’un grand nombre de vibrations rapides et un son grave d’un petit nombre de vibrations plutôt lentes.
➢ L’intensité du son correspond au degré de force avec lequel il est produit : faible (piano) ou fort (forte) par exemple. Toutefois chaque intensité peut se décomposer en gradations de deuxième ordre (ex : forte, mezzo forte, fortissimo). L’intensité du son est liée à son amplitude, sa grandeur.
➢ Le timbre correspond à la qualité sonore c’est-à-dire à la couleur du son produit soit par une voix soit par un instrument. Il est caractérisé par plusieurs caractéristiques comme la brillance, le vibrato ou encore la texture.
En musique, le son est émis de manière vocale ou instrumentale. Or de nombreux chercheurs se sont intéressés aux caractéristiques communes de la musique et de la langue orale (Sloboda, 1989 ; Steven Brown, 2000 ; Tecumseh Fitch, 2004 ; Steven Mithen, 2005).
En effet, Tecumseh Fitch (2004) précise que la musique et la langue orale se développe de façon conjointe et progressive et définit les termes de chant et de langage en parlant de vocalisations complexes.
Ces recherches permettent de mettre en évidence que les paramètres du son musical se retrouvent dans les sons de la langue comme le résume le tableau ci-dessous.
➢ Effet du temps (T1 vs T2) et du niveau (N1, N2, N3) sur les tâches portant sur le phonème initial en fonction du groupe (expérimental vs témoin) :
En tâche 1 concernant les habiletés épiphonémiques, les scores des deux groupes évoluent de manière similaire. Les scores pour la tâche 2 quant aux habiletés métaphonémiques montrent une tendance non significative de supériorité des scores du groupe expérimental sur les scores du groupe témoin (F(1.52) = 2.3374, p = .13236). Après, une analyse plus poussée de contraste, il s’avère que les profils des groupes concernant la tâche 2 n’étaient pas équivalents en T1. Le groupe expérimental obtenait des scores supérieurs dès le T1 comparativement au groupe témoin (F(1) = 5.287285, p = .025529 ). La marge de pro gression du groupe expérimental est donc plus importante (Cf. Annexes 4, tableau n°12 : Analyse de contraste des scores obtenus par les groupes aux tâches portant sur le phonème initial en T1 en fonction du niveau).

DISCUSSION

L’objectif de cette recherche était de mesurer l’impact d’un apprentissage bimodal couplant l’éducation musicale et la conscience phonémique sur les performances phonémiques des élèves de classe de GS. Cet apprentissage bimodal s’est déroulé sur une période de six semaines.
L’analyse des résultats montre, au terme de cette période, un effet de cet apprentissage bimodal sur les performances phonémiques des élèves du groupe expérimental comparées à celles du groupe témoin. En effet, l’effet de cet apprentissage montre, en fin de séquence, une amélioration des habiletés épiphonémiques et métaphonémiques des élèves du groupe expérimental, suivant une méthode d’apprentissage bimodal, comparativement au groupe témoin, utilisant une méthode traditionnelle d’apprentissage. Une amélioration des capacités à repérer et manipuler les phonèmes en position initiale et en position finale dans les mots est également à noter en fin de séquence. Par conséquent, les élèves ayant suivi un apprentissage bimodal sont plus performants en conscience phonémique que les élèves ayant poursuivi cet apprentissage en suivant une méthode traditionnelle (« Vers la phono » aux éditions Accès).
Les résultats de cette recherche doivent cependant être nuancés. D’une part, cette recherche a été effectuée sur un échantillon restreint (N=54 élèves) : les résultats obtenus sur un petit échantillon ne peuvent être étendus à la totalité des élèves de GS.
D’autre part, lors des tests d’évaluation, seules les habiletés en conscience phonémique ont été évaluées, aucun test basé sur les habiletés musicales a été mis en place : nous ne pouvons donc pas certifier que les élèves possédaient les mêmes capacités en début de cet entrainement. Le groupe expérimental possédait-il des habiletés musicales supérieures au groupe témoin ? Enfin, nous nous sommes retrouvées dans cette recherche « juge et partie ». En effet, nous y tenions un rôle central : nous avons mis en place la séquence d’apprentissage bimodal et l’avons dispensée ; de même nous avons procédé aux tests que nous avions également conçus. Malgré ces nuances, l’interprétation des résultats obtenus peuvent laisser présager le bienfondé de cette recherche.
La particularité de cette recherche est basée sur le fait que la séquence proposée repose sur un apprentissage bimodal couplant l’éducation musicale et la conscience phonémique. Suite à cette période d’entrainement, les groupes ont tous progressé quel que soit la séquence d’apprentissage proposée aux élèves avec néanmoins une amélioration plus conséquente des performances phonémiques pour le groupe bénéficiant de l’apprentissage bimodal comparé au groupe utilisant la méthode Accès.
L’apprentissage bimodal proposée a donc été plus bénéfique qu’un apprentissage classique en améliorant les performances phonémiques des élèves du groupe expérimental. Cette efficacité plus marquée des apprentissages bimodaux est compatible avec les travaux de la littérature scientifique qui dans d’autres domaines (écriture, mathématiques…) montrent l’intérêt de coupler ces apprentissages à d’autres domaines (J. Ecalle, 2009). La pratique de ces apprentissages bimodaux semble donc tout à fait légitime et nécessaire.
De plus, en fin de séquence, le groupe expérimental a amélioré de manière significative aussi bien ces habiletés épiphonémiques que métaphonémiques comparativement au groupe témoin. L’apprentissage bimodal a donc été plus bénéfique qu’un apprentissage traditionnel sur l’acquisition de ces habiletés. Alors que les élèves entrainés avec la méthode ACCES développent plutôt des compétences épiphonémiques, les élèves qui ont appris avec un apprentissage bimodal développent des compétences épiphonémiques et métaphonémiques. Or d’après la littérature scientifique, afin d’acquérir une conscience phonémique, l’élève doit pratiquer des activités de reconnaissance et de manipulation permettant le développement de ces deux habiletés. Nous pouvons donc en déduire qu’un travail ciblé sur des traitements phonémiques de bas niveau n’est pas suffisant pour acquérir une conscience phonémique. D’autre part, les activités musicales/ phonèmes qui ont été proposées au cours de l’apprentissage bimodal (perception, production) ont sollicité des traitements épicognitifs et métacognitifs. Il est alors bon de se demander si un processus de transférabilité des compétences se met en place entre les domaines. Par conséquent, les hypothèses portant sur les compétences épiphonémiques et métaphonémiques sont validées.
D’autre part, le groupe expérimental a également amélioré de manière significative les capacités à repérer et manipuler les phonèmes aussi bien en position initiale que finale comparativement au groupe témoin. L’apprentissage bimodal a donc davantage développé ces capacités qu’un apprentissage traditionnel. Nous soulignerons, le fait que la méthode « vers la phono » ne propose que des activités de tri en fonction d’un phonème mais ne propose pas d’activités portant sur la position du phonème (initial ou final). Dans le cadre de cette étude, la position du phonème dans le mot est travaillée : des activités épiphonémiques et métaphonémiques sont proposées d’abord sur le phonème initial puis sur le phonème final. Au vu des résultats, nous pouvons en conclure qu’il n’y a pas de transférabilité sur la position des phonèmes : si une habileté s’opère sur le phonème initial, ceci ne signifie pas que l’enfant l’appliquera au phonème final. En conséquent, la position de chaque phonème doit être travaillée au cours des séquences d’apprentissage mis en place par les enseignants aussi bien dans des activités de reconnaissance que de manipulation. Dans le cadre de cet apprentissage bimodal, la position initiale d’un son ou d’un phonème a été travaillée. Ainsi les compétences acquises en musique sont transférables à la conscience phonémique.
Par conséquent, les hypothèses portant sur les capacités à repérer et à manipuler les phonèmes aussi bien en position initiale que finale sont validées.
Ce travail de recherche a induit de nombreux cheminements intellectuels me permettant une meilleure connaissance du processus de développement de la conscience phonologique et des traitements mis en jeu au cours de cet apprentissage.
Les apports théoriques m’ont permis d’enrichir considérablement m es connaissances sur le sujet. De plus, en procédant à l’analyse des méthodes les plus utilisées dans le système scolaire, j’ai pris conscience de l’intérêt d’analyser les méthodes d’apprentissages avant de les utiliser. Avant de démarrer cette étude, j’utilisais la méthode « Vers la Phono » aux éditions Accès sans vraiment me poser de questions sur la qualité de l’enseignement proposé : des séquences plutôt attrayantes étaient proposées et détaillées tout au long de l’année ce qui facilitait le travail de préparation dans ce domaine.
De plus, jusqu’à ce jour, j’avais l’intuition que la formation musicale était bénéfique sur bien des domaines : développement du cerveau, des habiletés intellectuelles et manuelles, de la perception auditive, sans parler de la dimension culturelle. Les résultats obtenus à la fin de notre étude m’ont permis d’objectiver et de conforter mon intuition. Elle m’a permis d’analyser les phénomènes de transférabilité qui se mettent en place entre l’éducation musicale et les autres apprentissages.
Suite à cette recherche, et compte tenu des connaissances scientifiques qu’elle m’a apporté, je ne peux plus concevoir d’utiliser des séquences pédagogiques traditionnelles pour l’apprentissage de la phonologie. En effet, au regard des résultats obtenus sur les effets d’un apprentissage bimodal sur les performances phonémiques des élèves, je pense poursuivre dans cette voie et approfondir cette étude sur un plus long terme en développant cet apprentissage dans ce domaine ou dans d’autres domaines. Aussi, je me demande comment utiliser un apprentissage bimodal dans l’apprentissage de la lecture.
Pour être efficace, un apprentissage doit mettre en place des traitements sollicitant de nombreuses connexions neuronales. Or la musique, comme nous l’avons vu, favorise le développement neuronal et du corps calleux qui permet les connexions entre les deux hémisphères du cerveau. Or à l’heure actuelle, au cours des apprentissages, l’hémisphère droit de notre cerveau est le plus sollicité. Or la musique et les arts en général permettent de faire travailler la totalité du cerveau : les habiletés sont alors plus facilement stockées. Donc pourquoi ne pas solliciter davantage les arts dans les cadre d’un apprentissage bimodal avec les autres domaines : lier le geste artistique à l’écriture, danser les lettres… ? Est-ce qu’un apprentissage bimodal alliant des domaines autre qu’artistiques aurait le même impact sur les performances des élèves ?

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Table des matières
Sommaire
Introduction
Partie I : cadre théorique
A- La conscience phonologique composante essentielle de la réussite de l’apprentissage de la lecture
1. La conscience phonologique et les traitements cognitifs mis en jeu
a. La conscience phonologique
b. Le traitement épiphonologique
c. Le traitement métaphonologique
2. Le développement de la conscience phonologique
a. La conscience syllabique
b. La conscience rimique
3. La conscience phonémique
4. Les méthodes d’entrainement à la conscience phonémique
a. Lien entre conscience phonémique et le principe alphabétique
b. Les méthodes d’apprentissage de la conscience phonémique
i. La méthode « Phono » de Goigoux (2004)
ii. La méthode de Dorner aux éditions ACCES (2013)
B- La musique, ses paramètres sonores et ses codes
1. Analyse des composantes principales du son en lien avec ceux de la langue
2. La représentation visuelle de la musique en lien avec le code écrit de la langue
C- L’éducation musicale au service de la conscience phonémique
1. La musique au service du développement du cerveau
2. L’éducation musicale en lien avec la conscience phonémique à travers la perception
3. L’éducation musicale en lien avec la conscience phonémique à travers la production
Problématique
Partie II : Méthodologie
1. Population
2. Evaluation des performances
a. Le matériel
b. Les épreuves
3. Séquences pédagogiques mises en œuvre
a. Séquence groupe témoin
b. Séquence groupe expérimental
Partie III : Résultats
1. Codage des données
2. Traitements statistiques
3. Les prérequis des élèves
4. Les acquisitions en conscience phonémique
a. Effet des séquences pédagogiques sur les compétences phonémiques des élèves
b. Evolution des performances en fonction du type de tâche : épiphonémique vs métaphonémique
i. Les tâches épiphonémiques
ii. Les tâches métaphonémiques
c. Evolution des performances en fonction du positionnement du phonème dans le mot : initial vs final
i. Phonème initial
ii. Phonème final
Partie IV : Discussion
Bibliographie
Annexes

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