La compétence orthographique et la construction de représentations orthographiques

LE CODE ORTHOGRAPHIQUE DU FRANÇAIS

Comme nous l’avons précédemment évoqué, la compréhension d’un texte passe par la reconnaissance des mots qui le constituent. De même, pour produire un texte, il est indispensable de produire correctement les mots le constituant, c’est-à-dire de les produire de manière à ce qu’ils respectent la norme orthographique. La norme orthographique fait référence au code orthographique. Autrement dit, c’est notamment par la connaissance de la structure et du fonctionnement du code orthographique que l’apprenant pourra lire et écrire.
Ce chapitre est consacré à la description de ce code. Cette description est indispensable à la compréhension des défis que suppose l’apprentissage de la langue écrite pour les apprenants. L’ensemble des propriétés orthographiques est tout d’abord présenté et les précisions terminologiques fournies. Ensuite, chaque propriété est décrite et les difficultés potentielles inhérentes à chacune de ces propriétés sont soulignées.

Les propriétés orthographiques des mots écrits

La structure de l’orthographe française est complexe. Le code orthographique est composé de graphèmes qui transcrivent des phonèmes, mais aussi de graphèmes qui se rapportent à d’autres propriétés orthographiques que la phonologie des mots. C’est pourquoi les mots sont composés de graphèmes de différents types, qui véhiculent différentes informations sur les mots et selon les mots. Le principe alphabétique n’est donc pas le seul principe à entrer en ligne de compte lorsqu’on traite de la structure de l’orthographe française. Les travaux de Catach (2008) ont permis de mieux connaitre cette structure, notamment en décrivant les phonèmes et les graphèmes et leur fréquence respective. Les travaux de Catach constituent assurément la description linguistique la plus précise que nous ayons du code orthographique du français. Malgré tout, certaines précisions pouvaient y être apportées, notamment en ce qui a trait aux propriétés visuelles des mots ; c’est ce qu’ont fait Daigle et Montésinos-Gelet (2013). Les auteurs ont proposé une description moins exhaustive de l’orthographe, mais qui a l’avantage de distinguer et de détailler les phénomènes visuels associés aux propriétés visuelles des mots français. La typologie proposée par ces auteurs a le mérite d’être plus facilement utilisable par les professionnels de l’éducation et, ainsi, de mieux guider les interventions pédagogiques à mettre en place lors de l’enseignement de l’orthographe lexicale. C’est pourquoi ce travail reprend cette typologie.
Les propriétés orthographiques sont regroupées sous trois catégories, qui correspondent à trois principes orthographiques du français : le principe phonogrammique, le principe morphogrammique et le principe visuogrammique (Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Les propriétés orthographiques, de par leurs spécificités et peu importe leur type, peuvent représenter des obstacles pour le développement de la compétence orthographique de certains apprenants (Bourassa et Treiman, 2003 ; Daigle et coll., 2016; Protopapas et coll., 2013). C’est pourquoi les sections qui suivent décrivent chacun des types de propriétés orthographiques. Une dernière section rapportera des données empiriques qui permettent d’examiner l’acquisition de l’orthographe par des élèves du primaire. Étant donné notre intérêt pour l’étude de l’appropriation des propriétés visuelles des mots par les élèves du primaire, les données rapportées sont davantage centrées sur la prise en compte des propriétés visuelles que des propriétés phonologiques et morphologiques des mots.

Les propriétés phonologiques des mots écrits

La maitrise du code orthographique implique le traitement des propriétés phonologiques des mots écrits. Ces propriétés relèvent du principe phonogrammique. La première sous-section qui suit décrit ce principe. De manière à comprendre ce principe, une brève analyse d’études ayant décrit la compétence orthographique d’élèves du primaire est proposée dans la deuxième sous-section.
Le principe phonogrammique du français écrit est représenté par des graphèmes appelés des phonogrammes (Catach, 2008), qui ont pour fonction de transcrire les phonèmes. Par exemple, dans le mot maison, on retrouve quatre phonogrammes (/mɜzɔ̃/qui correspondent aux quatre phonèmes du mot. Les phonogrammes représentent 83 % des graphèmes (Catach, 2008). C’est pourquoi l’acquisition des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes permet à l’apprenant de lire et d’écrire un grand nombre de mots et de produire des mots phonologiquement plausibles, c’est-à-dire des mots qui respectent la phonologie du mot à l’oral, sans pour autant respecter leur orthographe telle que définie par la norme.
Comme cela a déjà été souligné, en lecture, les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes sont relativement régulières lorsque le contexte orthographique est considéré. En revanche, en écriture, les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes sont beaucoup plus irrégulières. Ainsi, l’orthographe correcte d’environ 50 % des mots seulement peut être prédite par les correspondances phonèmes-graphèmes (Véronis, 1988). Ce phénomène rend l’orthographe du français difficile à maitriser.
L’opacité d’une orthographe constitue une entrave à l’acquisition des connaissances relatives aux propriétés phonologiques des mots écrits (Seymour et coll., 2003; SprengerCharolles et Béchennec, 2004). En effet, dans une orthographe transparente comme celle de l’espagnol ou de l’italien, le recours au principe alphabétique, de par la régularité des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes, suffit presque pour lire et pour écrire les mots nouveaux (Cuetos, 1993; Defior et Serrano, 2005; Manrique et Signorini, 1994; Thorstad, 1991). En français, tout comme le souligne Catach (2008, p.36), « notre orthographe est faite pour l’œil, elle apporte des informations supplémentaires que l’on ne peut pas trouver en partant du phonème ». Autrement dit, la seule prise en compte des propriétés phonologiques des mots ne permet pas à l’apprenant de lire tous les mots, et surtout, de se conformer à coup sûr à la norme orthographique qui régit le français écrit.
D’autres connaissances sont nécessaires : des connaissances liées aux propriétés morphologiques et visuelles des mots. La section suivante aborde les propriétés morphologiques des mots écrits.

Les propriétés morphologiques des mots écrits

Le principe morphogrammique se rapporte aux graphèmes appelés morphogrammes (Catach, 2008). Ils ont pour fonction de véhiculer des informations de sens de divers ordres : grammaticaux (genre, nombre, temps, etc.) ou lexicaux (marque du radical, ex : grand, canard).On parle donc de morphogrammes grammaticaux et de morphogrammes lexicaux. Les morphogrammes lexicaux sont des graphèmes qui permettent la mise en relation de mots de la même famille morphologique. Ces graphèmes sont le plus souvent muets et se placent généralement à la fin du mot de base. Par exemple, le <t> de lait est un morphogramme lexical qui lie ce mot à des mots de même famille, tels que laitier, allaiter et laitage.
La prise en compte des propriétés morphologiques associées aux morphogrammes lexicaux des mots constitue un type de connaissance du code orthographique susceptible d’influencer les choix orthographiques des apprenants. Par exemple, pour orthographier le mot gourmand, en se référant aux mots morphologiquement reliés gourmande ou gourmandise, il est possible d’éviter d’oublier d’écrire le d muet final. De ce point de vue, la connaissance des propriétés morphologiques des mots constitue un atout pour l’apprenant. Alors qu’il n’est pas possible de s’appuyer sur la phonologie pour prendre en compte ces graphèmes muets et les orthographier, le recours à un raisonnement sémantique de nature morphologique permet cette prise en compte et, à ce titre, favorise la production de l’orthographe normée des mots.
Par ailleurs, l’orthographe française est aussi formée de morphogrammes grammaticaux. Ces marques graphiques servent à marquer le genre et le nombre des noms et des adjectifs. Les accords verbaux seront aussi marqués par des séquences morphogrammiques de nature grammaticale. La prise en compte des propriétés morphologiques associées aux morphogrammes lexicaux et grammaticaux est indispensable à la lecture et à l’écriture. Par exemple, pour lire correctement le verbe jouer dans la phrase Les enfants jouent dans le parc, les connaissances morphologiques du lecteur vont lui permettre de le prononcer /ju/ et non /juɑ̃/. Autrement dit, la connaissance des propriétés morphologiques des mots facilite la lecture dans une perspective phonologique, mais aussi dans une perspective de compréhension (le lecteur garde en tête qu’ils sont plusieurs, les enfants). Pour l’orthographier, il faut savoir que jouer est un verbe (qui varie et s’accorde), et qu’il s’accorde avec le sujet, qui correspond à la troisième personne du pluriel (les enfants). De ce point de vue, la connaissance des propriétés morphologiques des mots permet d’orthographier correctement puisqu’elle amène un raisonnement grammatical indispensable à la prise en compte des liens entretenus par les mots dans une phrase, et donc, au respect des règles grammaticales ayant une influence sur l’orthographe des mots. En fait, quelle que soit l’activité (lecture ou écriture), c’est en faisant l’analyse grammaticale de la phrase qu’il est possible d’orthographier correctement les mots la constituant. Malgré la pertinence de la prise en compte des morphogrammes grammaticaux, ils ne seront pas davantage abordés dans cette thèse. En effet, puisque nous nous intéressons à l’orthographe lexicale, seuls les morphogrammes lexicaux sont pertinents pour notre sujet d’étude.
Pour orthographier correctement barbe ou encore prince, le recours aux connaissances des propriétés phonologiques et morphologiques associées à ces mots est insuffisant. Dans le cas de barbe, le mot est régulier, mais le e final est un graphème muet non porteur de sens. Dans le cas de prince, le scripteur pourrait écrire praince, prainsse, preinsse ou preince s’il ne se fie qu’à la phonologie. Ces mots sont visuellement spécifiques. Pour les orthographier correctement, le scripteur doit avoir des connaissances des propriétés visuelles des mots. La section qui suit aborde cet aspect.

Les propriétés visuelles des mots

Le principe visuogrammique concerne les graphèmes appelés visuogrammes (Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Ils sont chargés de rendre compte des propriétés visuelles des mots. Les phénomènes visuo-orthographiques associés à ce type de propriétés sont souvent regroupés sous le terme « d’orthographe lexicale » (voir notamment le numéro spécial de la revue Rééducation orthophonique de juillet 2005). Ce terme ne nous parait cependant pas suffisamment précis, dans la mesure où la dimension visuelle de ces propriétés n’y est pas transmise et qu’il réfère à la norme orthographique, qui renvoie à la fois aux propriétés phonologiques, morphologiques et visuelles du code de l’orthographe française.
Les visuogrammes apportent un motif visuel spécifique à chaque mot. Pour transcrire les visuogrammes, l’apprenti scripteur doit les avoir enregistrés en mémoire, car il ne peut pas uniquement compter sur un raisonnement phonologique. Effectivement, bien que bon nombre de visuogrammes soient aussi des phonogrammes, le recours aux procédures phonologiques pour orthographier les visuogrammes ne permet pas de garantir une production orthographique normée. Par exemple, le graphème <eau> dans beau est un phonogramme qui transmet l’information phonologique associée au phonème /o/ et un visuogramme qui distingue le graphème <eau> des graphèmes <au> ou <o> qui ne respecteraient pas la norme orthographique dans ce cas. Les procédures phonologiques et phonographémiques permettent à l’apprenti scripteur d’identifier le phonème /o/, puis de sélectionner des candidats graphémiques correspondant à ce phonème. Cependant, ces seules procédures ne suffisent pas à garantir l’orthographe correcte de beau : l’apprenti scripteur doit aussi avoir mémorisé que c’est le graphème <eau> qui va lui permettre d’orthographier correctement ce mot. Ainsi, on peut dire que les propriétés visuelles des mots se réalisent sous la forme de phénomènes visuels. C’est pourquoi, en écriture, les erreurs associées à ces propriétés n’ont pas de contrepartie phonologique ; elles sont, par définition, phonologiquement plausibles. Les propriétés visuelles ne répondent pas non plus à un sens ou à une règle générale. Bien que certaines régularités orthographiques puissent être observées et servir à faire des choix orthographiques (Pacton, Borchardt, Treiman, Lété et Fayol, 2014; Pacton, Fayol et Perruchet, 2005), elles ne s’appliquent malheureusement pas à un grand nombre de mots fréquents et connus des élèves et sont, de ce fait, difficilement généralisables (Daigle, Costerg, Plisson, Ruberto et Varin, 2015). De même, bien que les phénomènes visuo-orthographiques soient souvent le résultat de transformations historiques ou étymologiques, il est plutôt irréaliste d’exiger des enseignants qu’ils connaissent toutes ces explications (qui sont nombreuses et dont les origines varient) et qu’ils les enseignent (Daigle, Costerg, et coll., 2015). C’est pourquoi il n’est pas étonnant que ces propriétés soient particulièrement difficiles à retenir pour les apprenants (Plisson et coll., 2013).

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Mots-clés : orthographe, lecture, écriture, traitement orthographique, dénomination rapide,
mémoire de travail.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES XIII REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PARTIE 1 : CONTEXTE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte socioéducatif
1.1.1 Le rôle de l’écrit à l’école
1.1.2 La classe ordinaire au Québec
1.2 Contexte scientifique
1.2.1 Les processus cognitifs de reconnaissance et de production de mots écrits
1.2.2 L’orthographe et l’apprentissage de l’écrit
1.2.3 La compétence orthographique et la construction de représentations orthographiques
1.2.4 Les erreurs orthographiques
Synthèse et question générale de recherche
PARTIE 2 : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 2 : LE CODE ORTHOGRAPHIQUE DU FRANÇAIS
2.1 Les propriétés orthographiques des mots écrits
2.2 Les propriétés phonologiques des mots écrits
2.3 Les propriétés morphologiques des mots écrits
2.4 Les propriétés visuelles des mots
2.4.1 Les phénomènes visuo-orthographiques sublexicaux
2.4.1.1 Les règles de positionnement
2.4.1.1.1 Les règles de positionnement sans changement de prononciation
2.4.1.1.2 Les règles de positionnement avec changement de prononciation
2.4.1.2 Les lettres muettes
2.4.1.3 Les mots irréguliers
2.4.1.4 La multigraphémie
2.4.1.5 La légalité orthographique
2.4.2 Les phénomènes visuo-orthographiques lexicaux et supralexicaux
2.4.2.1 L’homophonie
2.4.2.2 L’idéogrammie
2.4.2.3 Les frontières lexicales
2.5 Les études descriptives de la compétence orthographique d’élèves du primaire
2.6 Conclusion
CHAPITRE 3 : LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE ORTHOGRAPHIQUE – LE RÔLE DE DEUX VARIABLES PÉRIPHÉRIQUES
3.1 Les procédures de mémorisation
3.1.1 Le modèle de Baddeley de la mémoire de travail (Baddeley, 1986, 2000)
3.1.2.1 L’administrateur central
3.1.2.2 La boucle phonologique
3.1.2.3 Le calepin visuospatial
3.1.2.4 La mémoire tampon épisodique
3.1.3 L’évaluation des sous-systèmes esclaves de la mémoire de travail
3.1.4 Les procédures de mémorisation et l’apprentissage de l’écrit – Études empiriques
3.1.4.1 Les procédures de mémorisation phonologique et l’apprentissage de l’écrit
3.1.4.2 Les procédures de mémorisation visuelle et l’apprentissage de l’écrit
3.2 Les capacités de dénomination rapide
3.2.1 Origines et description de la tâche de dénomination rapide
3.2.2 Les liens entre la dénomination rapide et la lecture – Hypothèses explicatives
3.2.3 La dénomination rapide et l’apprentissage de l’écrit – Études empiriques
CHAPITRE 4 : LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE ORTHOGRAPHIQUE – LE RÔLE DES PROCÉDURES COGNITIVOLANGAGIÈRES
4.1 Les procédures d’accès au lexique mental
4.1.1 Les modèles à deux voies d’accès
4.1.1.1 La procédure d’assemblage
4.1.1.2 La procédure d’adressage
4.1.2 Les modèles connexionnistes
4.1.3 La procédure analogique
4.2 Le traitement orthographique
4.2.1 Les procédures phonologiques
4.2.1.1 Le rôle de la conscience phonologique
4.2.1.1.1 Les tâches de conscience phonologique
4.2.1.1.2 La conscience phonologique et l’apprentissage de l’écrit
4.2.1.2 Le rôle des procédures graphophonologiques 104
4.2.1.2.1 Les tâches évaluant les procédures graphophonologiques
4.2.1.2.2 Les procédures graphophonologiques et l’apprentissage de l’écrit
4.2.2 Le rôle des procédures morphologiques 110
4.2.2.1 Le rôle de la conscience morphologique 111
4.2.2.1.1 Les tâches de conscience morphologique 111
4.2.2.1.2 La conscience morphologique et l’apprentissage de l’écrit
4.2.2.2 Le rôle des procédures graphomorphologiques
4.2.2.2.1 Les tâches évaluant les procédures graphomorphologiques
4.2.2.2.2 Les procédures graphomorphologiques et l’apprentissage de l’écrit
4.2.3 Le rôle des procédures visuo-orthographiques 117
4.2.3.1 Les tâches de traitement visuo-orthographique 119
4.2.3.2 Les connaissances visuo-orthographiques et l’apprentissage de l’écrit
4.2.3.3 Les connaissances visuo-orthographiques d’élèves du primaire 126 Bilan du cadre théorique et formulation des questions spécifiques de recherche
PARTIE 3 : PARTIE EXPÉRIMENTALE
CHAPITRE 5 : MÉTHODOLOGIE
5.1 Les participants 
5.2 L’évaluation des variables à l’étude
5.2.1 L’épreuve de production orthographique
5.2.1.1 Description de l’épreuve de production orthographique
5.2.1.2 Procédures de passation de l’épreuve de production orthographique
5.2.1.3 Traitement des données de l’épreuve de production orthographique
5.2.2 Les épreuves de lecture 149 5.2.2.1 La tâche de compréhension en lecture 150
5.2.2.1.1 Description de la tâche de compréhension en lecture 150
5.2.2.1.2 Procédures de passation de la tâche de compréhension en lecture 150
5.2.2.1.3 Traitement des données de la tâche de compréhension en lecture
5.2.2.2 La tâche de reconnaissance des mots
5.2.2.2.1 Description de la tâche de reconnaissance des mots
5.2.2.2.2. Procédures de passation de la tâche de reconnaissance des mots
5.2.2.2.3 Traitement des données de la tâche de reconnaissance des mots
5.2.3 Les épreuves mesurant les variables périphériques
5.2.3.1 Les épreuves de mémoire de travail
5.2.3.1.1 La tâche de mémoire phonologique
5.2.3.1.1.1 Description de la tâche de mémoire phonologique
5.2.3.1.1.2 Procédures de passation de la tâche de mémoire phonologique
5.2.3.1.1.3 Traitement des données de la tâche de mémoire phonologique
5.2.3.1.2 La tâche de mémoire visuelle
5.2.3.1.2.1 Description de la tâche de mémoire visuelle
5.2.3.1.2.2 Procédures de passation de la tâche de mémoire visuelle
5.2.3.1.2.3 Traitement des données de la tâche de mémoire visuelle
5.2.3.2 L’épreuve de dénomination rapide
5.2.3.2.1 Description de l’épreuve de dénomination rapide
5.2.3.2.2 Procédures de passation de l’épreuve de dénomination rapide
5.2.3.2.3 Traitement de données de l’épreuve de dénomination rapide
5.2.4 Les épreuves de traitement visuo-orthographique Zthographique
5.2.4.1.2 Procédures de passation de l’épreuve de jugement visuo-orthographique
5.2.4.1.3 Traitement des données de l’épreuve de jugement visuo-orthographique
5.2.4.2 Les épreuves de récupération
5.2.4.2.1 Description de l’épreuve de récupération écrite
5.2.4.2.2 Description de l’épreuve de récupération orale
5.2.4.2.3 Procédures de passation de l’épreuve de récupération écrite
5.2.4.2.4 Procédures de passation de l’épreuve de récupération orale
5.2.4.2.5 Traitement des données des tâches de récupération
5.3 Le traitement statistique des données expérimentales
5.3.1 Les statistiques descriptives
5.3.2 Les statistiques explicatives
CHAPITRE 6 : RÉSULTATS
6.1 Les résultats descriptifs
6.1.1 La description des performances en production orthographique et en lecture
6.1.1.1 La description des performances en production orthographique
6.1.1.2 La description des performances en lecture
6.1.1.2.1 La description des performances à l’épreuve de reconnaissance des mots
6.1.1.1.2 La description des performances à l’épreuve de compréhension en lecture
6.1.2 La description des performances aux épreuves évaluant les habiletés cognitives périphériques au développement de la compétence orthographique
6.1.2.1 La description des performances aux épreuves de mémoire
6.1.2.1.1 Les performances à la tâche de mémoire phonologique
6.1.2.1.2 Les performances à la tâche de mémoire visuelle
6.1.2.2 La description des performances à l’épreuve de dénomination rapide
6.1.3 La description des performances aux épreuves de traitement visuo-orthographique
6.1.3.1 Les performances à l’épreuve de jugement visuo-orthographique
6.1.3.2 Les résultats à l’épreuve de récupération écrite
6.1.3.3 Les résultats à la tâche de récupération orale
6.2 Les résultats explicatifs
6.2.1 Les analyses de corrélations
6.2.1.1 Les analyses de corrélations avec tous les niveaux scolaires
6.2.1.2 Les analyses de corrélations en fonction du niveau scolaire
6.2.1.2.1 Les analyses de corrélations entre les performances aux épreuves en première année
6.2.1.2.2 Les analyses de corrélations entre les performances aux épreuves en deuxième année
6.2.1.2.3 Les analyses de corrélations entre les performances aux épreuves en troisième année
6.2.1.2.4 Les analyses de corrélations entre les performances aux épreuves en quatrième année
6.2.2 Les résultats des analyses de régressions
6.2.2.1 Les résultats explicatifs des performances en production orthographique
6.2.2.2 Les résultats explicatifs des performances en reconnaissance de mots
6.2.2.3 Les résultats explicatifs des performances en compréhension en lecture
CHAPITRE 7 : DISCUSSION GÉNÉRALE
7.1 Les habiletés en lecture et en production orthographique et le rôle des connaissances visuoorthographiques et des capacités de mémoire et de dénomination rapide dans les performances en lecture et en écriture
7.1.1 Les habiletés en lecture et en production orthographique : bilan des épreuve
7.1.1.1 L’épreuve de production orthographique
7.1.1.2 Les épreuves de lecture
7.1.2 Les habiletés de traitement visuo-orthographique : bilan des épreuves
7.1.2.1 Les connaissances visuo-orthographiques
7.1.2.2 Le rôle du traitement visuo-orthographique dans les habiletés en production orthographique et en lecture
7.1.3 Les capacités de mémoire et de dénomination rapide : bilan des épreuves
7.1.3.1 Les capacités de mémoire phonologique et de mémoire visuelle
7.1.3.1.1 Les capacités de mémoire phonologique et leur rôle dans les habiletés en production orthographique et en lecture
7.1.3.1.2 Les capacités de mémoire visuelle et leur rôle dans les habiletés en production orthographique et en lecture
7.1.3.2 Les capacités de dénomination rapide et leur rôle dans les habiletés en production orthographique et en lecture
7.2 Synthèse et retombées didactique
7.3 Limites de l’étude et perspectives de recherche
CONCLUSION

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