La comparaison des langues pour adopter une posture métalinguistique

Le programme « awareness of language »

Le programme « awareness of language » a vu le jour en Grande-Bretagne dans les années 80. Cette approche a pour objectif de développer chez l’enfant des attitudes d’ouverture aux autres, des capacités métalinguistiques facilitant le passage de la langue maternelle à la LVE. En 1990, ce programme sera rebaptisé « Eveil au langage » et repris dans différents pays.
Suite à un enseignement oral de la LVE qui admet quelques failles comme nous avons déjà pu le voir, Eric Hawkins développe cette approche en 1987 avec l’aide de son équipe afin d’améliorer l’apprentissage de la langue. Le programme « awareness of language » préconise un moment de dialogue en classe en ce qui concerne les questions de linguistique. Hawkins propose l’enseignement de la grammaire dite «exploratoire ».
A l’inverse de la méthode prescriptive, à travers l’exploration, l’investigation et la collecte des faits, l’élève construit sa grammaire en fonction de ce qui se dit ou ne se dit pas et de comment ça se dit. Elle s’oppose à la grammaire traditionnelle. On parle de démarche constructiviste.
La collaboration des enseignants des différentes langues est importante afin de mettre en place un programme concret où chacun a son rôle à jouer.Cela éviterait le cloisonnement de la langue maternelle et de la LVE. Le travailen équipe permettra aux élèves d’avoir un enseignement cohérent dans les différentes langues qu’ils apprendront.
Pour cela, il est aussi nécessaire d’unifier les enseignants isolésafin qu’ils puissent faire cause commune. Hawkins prône le dialogue en tête à tête avec un adulte pour acquérir la syntaxe.
Cependant, dans le cadre de l’école, cela s’avère difficile à mettre en place par manque de temps et de disponibilité. Il faudrait faire appel à des adultes volontaires. Il faut savoir susciter la curiosité de l’enfant face à la langue pour qu’il puisse l a voir comme des « champs à explorer » et non plus comme une évidence. Cette approche a étéarrêtée par le ministère anglais. Cependant, cette démarche « awareness » est reprise par d’autres pays mais plus tardivement.

Evlang

Le programme Evlang a été développé et expérimenté entre 1997 et 2001 en France et soutenu par Commission européenne. Des pays comme l’Espagne ou encore l’Italie ont été partenaires de ce « programme européen d’innovation pédagogique et de recherche » coordonné par Michel Candelier . Il a été créé dans le but de vérifier l’efficacité de l’éveilaux langues sur de nombreux élèves de l’école primaire. E vlang s’intéresse plus particulièrement à la production de support, la formation des maîtres afin qu’ils puissent enseigner et mettre en œuvre cet éveil, et aux évaluations des effets produits par cette étude.
Des effets positifs apparaissent dans la durée comme nous le montre le graphique ci-dessous représentant les aptitudes métalinguistiques. Nous remarquons dans un premier temps que pour avoir des résultats significatifs, il faut mener l’étude bien après 35h d’éveil aux langues. Les élèves ont plus de facilité à décomposer et recomposer, cependant, nous notons quand même une évolution positive pour la discrimination et la mémorisation.

Comment adopter une posture méta avec la comparaison des langues?

Une attitude réflexive difficile à acquérir

Il est difficile pour l’élève de comprendre la tâche qui lui est demandée car la première expérience langagière de l’élève repose sur l’oral. Quand il doit considérer la langue comme « objet » et non comme « moyen », l’enfant admet une certaine incompréhension. L’enseignant doit faire face à une difficulté . Il a pour but de décoller l’élève du sens pour le focaliser sur le fonctionnement même de la langue et lui apprendre à mettre en relation sa langue maternelle avec la LVE pour mieux l’analyser.
Face à une langue inconnue, l’élève cherche un côté rassurant en essayant de traduire à tout prix. Il calque sa langue maternelle à la LVE sans réfléchir. La répétition est considérée comme un « procédé systématique » à laquelle a recourt l’enfant. Il est du rôle du maître de leur faire prendre de la distance pour pouvoir adopter une prise de conscience et accepter l’étrangeté de la langue. Pour certains, cela s’avère être un « blocage » car l’élève est amené à quitter un procédé qui le rassure.
Les élèves ont une certaine difficulté à prendre du recul sur une langue car ils l’attribuent dans un premier temps à leur identité. La certitude prend le dessus sur le doute. Ils sont donc amenés à être moins attentifs que s’ils étaient face à l’inconnu. Ils croient savoir et cela les amène le plus souvent à l’erreur. La réflexion métalinguistique se trouve ici limitée car l’élève ne prend pas assez de recul face à la langue. L’enseignant doit les amener à oublier les occurrences telles que : « on ne peut jamais…» ou « c’est toujours comme ça…». Nous avons pu voir que l’acquisition d’une posture réflexive face à la langue n’est pas innée. Il revient donc au maître d’apprendre aux élèves à adopter cette dernière.

Pour l’acquisition d’une posture métalinguistique

L’acquisition de la posture métalinguistique a été traitée en 1992 par Louise Dabène . Elle énumère les objectifs principaux qui visent à une appropriation de cette réflexion par l’élève.
Tout comme Dominique Ulma, Line Audin ou encore Jean François De Pietro, elle revendique dans un premier temps la comparaison de différentes langues afin d’éveiller la conscience métalinguistique de l’enfant en élaborant «des opérations mentales telles que l’observation, le classement, la description, l’analyse, la déduction, toutes opérations mentales de l’observation réfléchie des langues ».
Dans un second temps, elle prône un apprentissage qui permet aux élèves d’avoir un regard distancié face à la langue étrangère. Il faut que les enfants prennent conscience du fait que toutes les langues ne fonctionnent pas de la même manière. L’expérimentation de D.Ulma a montré qu’en généralisant leurs propos par rapport à plusieurs langues, les élèves ont pu relativiser et reformuler leurs observations reposant sur lefonctionnement de la syntaxe. Ils ont pu ainsi faire une première sensibilisation aux familles de langue.
Certains ont dit : « les adjectifs sont après les noms communs, ce n’est pas le cas tout le temps vrai, en français par exemple « le grand méchant loup » », « je trouve que l’italien et l’espagnol, ça se ressemble».

Un bilan positif dans l’apprentissage d’une langue

Lors d’une expérimentation au cycle 3 , D.Ulma a constaté que les élèves ont évolué dans leur manière d’apprendre une langue et qu’ils ont peu à peu adopté une posture métalinguistique. En effet, ils ont quitté le procédé de traduction et accepté l’étrangeté de la langue. Du recours à l’analogie, ils ont appris à admettre la diversité des LVE. Enfin, ceux qui avaient certaines images figées du fonctionnement de la langue ont pu, grâce à du recul, admettre quelques doutes méthodologiques.
L’acquisition d’une réflexion métalinguistique passe par une comparaison et fait donc appel dans un premier temps à l’éveil aux langues. Dans un de ses ouvrages, Claudine Blondin oppose l’approche fondée sur l’éveil à celle fondée sur l’initiation qui est basée sur l’apprentissage plutôt que sur la conscience de la langue. L’éveil suscite chez l’élève de la curiosité qui le pousse à avoir de l’intérêt pour la langue qu’il apprend ou entend. Il a donc une connaissance plus large et ne se focalise pasque sur une seule langue. Ce savoir est à l’origine de son choix en ce qui concerne la languequ’il voudra apprendre plus tard.
Toujours dans cet ouvrage, elle fait référence à quelques études qui ont étémenées.
Il cite notamment Bailly & Luc (1992) qui, dans leur travail pour l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), ont remarqué que les élèves qui avaient appris deux langues en même temps en CM2 faisant appel à une réflexion métalinguistique, « développaient un intérêt pour la manière dont fonctionne le langage et pour le s différences entre les langues. » . Genelot.S(1996) quant à lui, a constaté que les élèves ayant été initiés à une seule langue au primaire, avaient un niveau de compétence métalinguistique en français inférieur à ceux qui avaient reçu un enseignement basé sur l’éveil aux langues.
Nous sommes alors en mesure de nous interroger sur l’utilisation du français dans un cours de langue étrangère afin d’activer cette posture métalinguistique.

La place du français dans l’apprentissage de la LVE

Le développement de la compétence en langue étrangère est conditionné par le développement atteint en langue maternelle » et « l’introduction d’une langue étrangère a un effet bénéfique sur le développement de la langue maternelle.

Un cloisonnement des langues

Louise Dabène soulève le problème du cloisonnement qui existe entre la langue maternelle et la LVE. Pour des raisons d’ordre institutionnelles professeurs de langue ne se mélangent pas entre eux et leurs enseignements sont donc cloisonnés, c’est-à-dire que l’apprentissage d’une langue vivante étrangère laissait peu de place au français et vice versa. Il est de ce fait difficile pour l’élève d’établir des liens entre sa languematernelle et celle qu’il apprend et d’adopter donc une posture métalinguistique efficace. Il s’avère que les élèves ont une vision de la grammaire différente qu’il s’agisse de leur langue maternelle ou d’une langue étrangère. Cela montre bien le décalage cognitif entre les deux apprentissages. Il est donc nécessaire de mettre en relation lefrançais et la LVE qui sont pourtant deux domaines disciplinaires voisins. J.Cummins (1978) montre que « les compétences cognitives profondes acquises à travers la langue maternelle peuvent se transférer sur l’apprentissage d’une autre langue » , d’où l’intérêt d’adopter une approche comparative et une posture métalinguistique dans sa langue maternelle et dans la LVE.

LA PLACE D’UNE POSTURE REFLEXIVE DANS UN COURS DE LVE

Nous avons vu que la théorie avance l’importance du méta et le bénéfice de la comparaison des langues pour travailler cette posture. Mais les enseignants s’en sont -ils emparés ? Mettent-ils en œuvre une réflexion sur la langue en LVE ?
Cette seconde grande partie a pour but de développer des éléments de réponse à travers l’étude de questionnaires donnés aux enseignants du cycle 3 qui enseignent une langue.

Présentation générale des résultats des questionnaires

Cette partie permet de présenter globalement dans un premier temps les résultats des questionnaires à travers différents graphiques qui renseignent les réponses des enseignants. L’exploitation et l’explication de ces données feront l’objet d’une seconde partie.

La langue la plus enseignée

L’analyse se base sur 31 questionnaires destinés aux enseignants qui enseignent une langue au CE2, CM1 et/ou CM2. Malgré le peu de données, nous pouvons constater que la langue la plus enseignée reste principalement l’anglais à 70%, suivie des langues romanes avec l’espagnol et l’occitan avec 11%. Les enseignants ayant répondu « autres » enseignent principalement l’allemand mais le pourcentage reste minime (8%).

La place de l’apprentissage de la grammaire dans les cours de LVE

Ce graphique montre que 71 % des enseignants, toujours sur les 31 questionnaires, travaillent avec leurs élèves sur des points grammaticaux concernant la langue vivante étrangère. Il nous semblera judicieux, dans une seconde partie, d’analyser la place de l’écrit et de la grammaire dans les textes officiels afin de savoir pourquoi tous les enseignants n’enseignent pas la grammairede la LVE, pourtant importante car elle est le code qui structure la langue et qui permet aux individus de se comprendre.
Sur les 22 enseignants qui disent enseigner la grammaire, une grande partie, soit 32%, consacre du temps à cet apprentissage en milieu de séance. Maishuit enseignants ont répondu « autre », ce qui correspond à 44%. Nous verrons plus tard à quels moments certains ces derniers travaillent la grammaire avec leurs élèves et pour quelles raisons.
Nous pouvons donc nous demander s’il existe vraiment un moment propice ou favorable dans la séance pour l’apprentissage de la grammaire, aux vues des différentes réponses données par les enseignants.

L’utilisation d’autres langues dans l’apprentissage de la grammaire en LVE

86% des enseignants qui enseignent la grammaire utilisent le français pour l’apprentissage de cette dernière. Ce résultat illustre bien les recherches effectuées par Louise Dabène, Eric Hawkins ou encore F. Bablon, qui prônent la comparaison de la LVE avec la langue maternelle afin de mieux assimiler certains points grammaticaux. Parla même occasion, cette comparaison permet aux élèves d’améliorer leurs compétences en grammaire dans leur langue maternelle, autrement dit le français.
Certains enseignants utilisent aussi d’autres langues, autre que le français, dans leur cour de LVE. Parmi les 22 enseignants qui travaillent la grammaire de la LVE avec leurs élèves, seulement 7 utilisent d’autres langues pour aider à l’apprentissage de cette dernière. A travers le graphique ci-dessous, nous pouvons constater que l’espagnol, le latin et l’occitan prédominent. Ces dernières permettent d’apprendre l’anglais et l’espagnol. L’allemand est utilisé par un seul enseignant pour l’apprentissage de l’anglais.
Le total des pourcentages n’est pas égal à cent car certains enseignants disent utiliser plusieurs langues. Nous essayerons par la suite de donner une explication sur le fait que si peu d’enseignants utilisent d’autres langues, principalement romanes, alors que la majorité a affirmé l’effet bénéfique de la comparaison des langues pour l’apprentissage d’une LVE.
Nous allons maintenant exploiter plus précisément les réponses des enseignants afin d’en savoir un peu plus sur leurs pratiques, sur l’enseignement de la grammaire en LVE et sur l’utilisation de la comparaison des langues en classe.

L’exploitation et l’explication des données des questionnaires

Cette seconde partie a pour objectif de répondre aux nombreux questionnements posés lors de la présentation générale des résultats des questionnaires, grâce à une exploitation plus précise des réponses. Nous analyserons alors plus en détail ces résultats afin de comprendre les démarches des enseignants vis-à-vis de l’approche de la comparaison des langues dans leur cours de LVE et plus précisément dans l’enseignement des points grammaticaux.

La prédominance de l’anglais

L’apprentissage d’une langue vivante varie selon les régions. Dans le nord par exemple, les langues germaniques comme l’anglais, le néerlandais ou encore l’allemand dominent. Les langues enseignées doivent aussi tenir compte des langues proposées au collège afin d’assurer une continuité entre école-collège. Dans la région Midi-Pyrénées, l’anglais prédomine toujours alors que d’un point de vue géographique, nous sommes plus proches de l’Espagne. Pourquoi alors cette prédominance de l’anglais vis – à-vis de l’espagnolou encore des langues régionales comme l’occitan qui peut être enseigné comme langue vivante? Cela peut s’expliquer par le fait que l’anglais reste l’une des langues les plus parlées dans le monde. Appelée « langue internationale», elle permet de communiquer dans de nombreux pays. C’est pour cela qu’elle reste importante dans les mentalités et qu’elle est la plus apprise et étudiée.Les réponses des enseignants dans les questionnaires en ce qui concerne la langue qu’ils enseignent, ne font que confirmer cette prédominance de l’anglaiscar ils sont 70% à enseigner cette langue. Il est alors difficile d’établir une comparaison fiable et efficace entre l’apprentissage de l’anglais et celui l’espagnol par exemple.

Un paradoxe entre les réponses des enseignants concernant les approches de la comparaison des langues et l’enseignement d’une LVE

Des avis favorables concernant l’effet bénéfique de la comparaison des langues

Les enseignants ayant répondu à la question « pourquoi pensez-vous que comparer des langues peut être bénéfique à la maitrise du français et à l’apprentissage d’une LVE? », ont donné différents avis favorables. Plus de la moitié affirment que la comparaison des langues permet de se focaliser sur les ressemblances et les différences afin de créer des liens. Ils énoncent cette idée de « passerelle » entre les langues. La comparaison permet à l’élève de les mettre en relation et de repérer des similitudes mais aussi des différences. Ainsi, l’enfant prend conscience des particularités de chaque langue et peut « stabiliser » ses connaissances grammaticales qui paraissent inutiles lorsqu’il parle sa langue maternelle. Certains évoquent aussi la comparaison des langues comme une aide à la mémorisation de l’orthographe. Les similitudes permettent à l’élève de se créer des stratégies pour reconnaître et écrire correctement un mot, que ce soit dans sa langue maternelle ou dans la LVE. Même si l’idée d’une posture réflexive est évoquée : « je pense que cela a une utilité et que le recul sur le fonctionnement des langues en comparaison renforce les acquis et permet une meilleure compréhension et acquisition des langues. » ou encore « étudier comment se construit une langue permet de mieux comprendre comment est construit sa propre langue, cela oblige l’élève à se poser des questions sur la langue. », la notion de « métalinguistique » n’est pas utilisée dans les propos des enseignants. L’un d’entre eux parle de «gymnastique intellectuelle ».
Les enseignants semblent avoir conscience de l’importance de comparer des langues pour mieux acquérir une LVE et renforcer les connaissances en Français. Plus de la moitié disent connaître des approches de comparaison des langues. Cependant, d’après différentes recherches comme celles de Line Audin , les enseignants privilégient la communication orale, ce qui laisse peu de place à la une réflexion plus approfondie sur les langues.

 

 

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Table des matières
INTRODUCTION
LA POSTURE MÉTALINGUISTIQUE ET COMPARAISON DES LANGUES
1. Qu’est-ce que la métalinguistique ?
1.1 Définition de la notion « métalinguistique »
1.1.1 Entre linguistes et psychologues
1.1.2 Une définition complexe et non figée
1.2 La métalinguistique : une « métacapacité » de la métacognition
1.3 Les développements méta
1.3.1 La métamémoire, la méta-attention et le méta-apprentissage
1.3.2 Le lien entre la métacognition et les « métacapacités »
1.3.3 La métalinguistique et ses « métacapacités »
2. Les apports d’une posture métalinguistique
2.1 Un développement métalinguistique qui commence dès le plus jeune âge
2.1.1 La compétence métalinguistique précoce
2.1.2 La maitrise métalinguistique
2.2 La situation de l’enseignement de la LVE et les difficultés rencontrées
2.2.1 Un apprentissage basé sur la communication
2.2.2 Les limites d’un apprentissage basé sur la communication orale
2.2.3 L’écrit n’est pas une capacité innée
2.3 La métalinguistique : Vers une réussite scolaire de l’enfant
2.3.1 Une « passerelle » de l’oral vers l’écrit
2.3.2 La métalinguistique en LVE : une aide pour l’acquisition de la grammaire
2.3.3 L’approche communicative
3. La comparaison des langues pour adopter une posture métalinguistique
3.1 Différentes études de comparaison des langues
3.1.1 Le programme « awareness of language »
3.1.2 Evlang
3.1.3 EOLE
3.1.4 ELODIL
3.2 Comment adopter une posture méta avec la comparaison des langues?
3.2.1 Une attitude réflexive difficile à acquérir
3.2.2 Pour l’acquisition d’une posture métalinguistique
3.2.3 Un bilan positif dans l’apprentissage d’une langue
3.3 La place du français dans l’apprentissage de la LVE
3.3.1 Un cloisonnement des langues
3.3.2 Le français et la LVE : une complémentarité
LA PLACE D’UNE POSTURE REFLEXIVE DANS UN COURS DE LVE
1. Présentation générale des résultats des questionnaires 
1.1. La langue la plus enseignée
1.2. La connaissance des différentes approches de la comparaison des langues
1.3. La conscience d’un effet bénéfique de ces approches sur la maîtrise d’une langue
1.4. La place de l’apprentissage de la grammaire dans les cours de LVE
1.5. L’utilisation d’autres langues dans l’apprentissage de la grammaire en LVE
2. L’exploitation et l’explication des données des questionnaires
2.1 La prédominance de l’anglais
2.2 Un paradoxe entre les réponses des enseignants et l’enseignement d’une LVE
2.2.1 Des avis favorables concernant l’effet bénéfique de lacomparaison des langues
2.2.2 Une comparaison des langues absente dans l’apprentissage d’une LVE
2.3 La place de l’écrit et de la grammaire dans les textes officiels
2.3.1 Présentation des textes officiels concernant l’apprentissage d’une langue
2.3.2 La place de l’écrit dans les programmes et les textes officiels
2.3.3 La place de la grammaire dans les programmes et lestextes officiels
2.4 La grammaire est tout de même enseignée
2.4.1 Les points de grammaires enseignés selon les langues
2.4.2 Les moments d’enseignement de la grammaire
2.5 Utiliser d’autres langues pour apprendre la grammaire d’une LVE
2.5.1 L’utilisation de la langue maternelle: le français
2.5.2 Une absence des langues dans l’apprentissage de la grammaire en LVE ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Annexe 1 : Le questionnaire vierge destiné aux enseignants de cycle 3 
Annexe 2 : quelques questionnaires complétés par des enseignants de cycle 3 
Annexe 3 : Tableaux récapitulatifs des résultats des 31 questionnaires 
Annexe 4 : Extrait des niveaux de compétences du CECRL et extrait du B.O de 2012

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