Soutenance mémoire
Une définition de l’intégration scolaire
L’intégration repose sur le principe de normalisation qui vise à scolariser les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, de comportement ou qui sont handicapés dans un milieu semblable et avec des conditions de vie similaires aux élèves sans difficulté (Boutin & Daneau, 2004; Doré, Wagner, Brunet, & Bélanger, 1998; Goupil,2007). Pour ces auteurs, l’intégration scolaire a pour objectifs de diminuer la ségrégation et de favoriser l’acceptation des différences tout en répondant également aux besoins éducatifs des élèves en difficulté. Selon les principes de l’intégration scolaire, un concept qui a fait son apparition dans les années 1970, un élève ayant des besoins particuliers doit pouvoir évoluer dans un milieu adapté à ses besoins et cela peut être une classe spéciale. Un autre concept apparenté, l’ inclusion scolaire, implique que l’élève soit absolument scolarisé dans une classe ordinaire dans l’ école de son quartier avec des élèves du même âge, visant ainsi le développement du sentiment d’ appartenance et l’acceptation des élèves ayant des difficultés (Potvin & Lacroix, 2009). Le but ultime du concept de l’intégration est que l’élève soit intégré ou réintégré complètement en classe ordinaire et pour y arriver, l’élève doit être scolarisé dans le milieu le plus semblable à la classe ordinaire dans lequel il aura accès à des services qui répondent à ses besoins.
Les avantages et les difficultés liés à l’intégration pour l’ élève en difficulté et les autres élèves du groupe
Sur le plan des difficultés associées à l’intégration, Dishion, McCord et Poulin (1999) ont mentionné que le fait de regrouper des élèves qui présentaient un trouble de comportement dans un même groupe pouvait contribuer à augmenter les difficultés de ces derniers. Ils ont également avancé l’idée que ces élèves pouvaient mutuellement s’encourager à adopter des comportements déviants et ce, malgré la présence d’intervenants. Les élèves qui fréquentent des classes spéciales ou des écoles spécialisées sont toujours en contact avec des jeunes éprouvant des difficultés d’adaptation et qui, par conséquent, ont des habiletés sociales moindres. (Kauffman & Hallahan, 1997; Müller,2010). La fréquentation année après année d’ une classe spéciale pourrait également occasionner un important retard scolaire et du même coup, il devient plus ardu de retourner dans une classe ordinaire (Farrell, Smith, & Brownell, 1998). Ces mêmes auteurs indiquent que moins de la moitié des élèves qui fréquentent une classe spéciale seront réintégrés dans une classe ordinaire. Doudin, Borboen et Moreau (2006) mentionnent la présence d’ un effet d’ étiquetage chez l’ élève qui fréquente une classe spécialisée, c’ est-à-dire que peu importe les progrès réalisés, l’élève risque d’être toujours perçu comme ayant des difficultés. Les apprentissages notionnels étant moins présents dans ce type de classe, les élèves ont de la difficulté à s’ améliorer au point de vue scolaire. Les études portant sur les barrières liées à la réintégration dans la classe ordinaire relèvent aussi de faibles habiletés scolaires de même que peu d’habiletés sociales comme caractéristiques des élèves qui sont moins assujettis à être réintégrés (Avramidis & Brahm, 2002; Gibb, 2007).
Sur le plan des avantages, selon Peltier (1997), les élèves sans difficulté auraient une meilleure estime de soi lorsqu ‘ils côtoient des pairs différents. Fraser, Walberg, Welch et Hattie (1987), ont quant à eux montré que les élèves en difficulté progressaient davantage s’ ils étaient intégrés au sein d’ un groupe d’ élèves qui étaient motivés par les apprentissages scolaires. L’ étude de Ruijs, Van der Veen et Peetsma (2010) portant sur les effets possibles de côtoyer des élèves qui présentent des difficultés comportementales et émotives sur des élèves sans besoins spéciaux, a été réalisée auprès d’ une population de plus de 27 000 enfants du primaire des Pays-Bas.
Les difficultés liées à l’intégration et les aspects qui facilitent ce processus au point de vue des milieux scolaires
La littérature présente certaines raisons pouvant expliquer les difficultés liées à l’intégration des élèves en difficulté de comportement dans les classes ordinaires. Dans un premier temps, il semblerait que les élèves qui ont un trouble de comportement sont moins susceptibles d’être intégrés, car bien qu’ils présentent des comportements communs avec les élèves qui ont des troubles d’apprentissage, ils sont plus susceptibles de perturber la classe, de défier l’autorité et d’être plus agressifs (Gable, Laycock, Maroney, & Smith, 1995). Les enseignants des classes ordinaires craignent que ces comportements perturbent les autres élèves et plusieurs disent ne pas être assez outillés pour faire face à ces comportements.
Les besoins de formation liés à la gestion des comportements des élèves se retrouvent cités dans plusieurs études ayant porté sur ce sujet et les enseignants souhaitent accéder à des formations afin d’être plus aptes à intégrer des élèves en difficulté (Bélanger,2006; Horne & Timmons, 2009; Valeo, 2008). Compte-tenu qu’il y a davantage d’élèves dans une classe ordinaire que dans une classe spéciale, les enseignants mentionnent également qu’ils n’ont pas toujours le temps nécessaire pour modifier les tâches en fonction des capacités de l’élève (Gable, Laycock, Maroney, & Smith, 1995; Ritter, 1989). Prud’homme (2010) affirme que les stratégies d’ enseignement habituelles sont plutôt traditionnelles et tiennent très peu en compte des diverses problématiques des élèves.
Les classes à paliers et les classes répit-transit
Les commissions scolaires ont dû rechercher de nouveaux modèles de classe pour répondre aux besoins des EHDAA qui sont davantage basés sur les principes évoqués par le Ministère que les classes spécialisées habituelles. Des exemples de modèles sont les classes à paliers et les classes répit-transit. Les classes à paliers s’ adressent aux élèves qui présentent un trouble de comportement. Les intervenantes de ces classes, la plupart du temps une enseignante en adaptation scolaire et une éducatrice spécialisée, tentent de modifier, selon une séquence donnée, les comportements scolaires et sociaux des élèves en appliquant des principes béhavioristes (renforcement positif, contrat de comportements, etc.). Certains systèmes incluent également des approches psychoéducatives, comme l’ éducation affective (développement de l’ estime de soi, contrôle des émotions, etc.) et l’ entraînement aux habiletés sociales. Chaque palier comporte des attentes comportementales, un programme de renforcements, des récompenses ou des conséquences, ainsi que des critères pour avancer au palier suivant.
Le modèle de base développé par Hewett (1988) était organisé selon six paliers : l’attention de l’élève face aux stimuli, la réponse (verbale et physique) de l’élève de façon active, sa capacité à suivre correctement les ordres, à être en mesure d’explorer et d’acquérir une connaissance appropriée de son environnement, à obtenir l’approbation sociale de ses pairs et à être suffisamment autonome pour acquérir les habiletés nécessaires à sa réussite scolaire. Lorsque l’élève démontre des comportements appropriés pendant un certain temps, il peut passer au palier suivant. Le retour dans la classe d’ origine se fait progressivement jusqu’à une réintégration complète, dans la plupart des cas (Massé, Lanaris, & Carignan, 2006).
Pour ce qui est des classes répit-transit, il s’ agit d’ un service de courte durée allant de deux à dix semaines, qui s’ appuie sur une approche systémique et qui vise la réintégration complète des élèves qui présentent des difficultés comportementales dans leur classe d’ origine. Les élèves qui bénéficient de ce type de classe manifestent des comportements moins sévères que ceux qui sont généralement dirigés vers des classes spéciales (MELS, 2009) Le programme Répit-Transit offre un lieu temporaire à l’élève où il peut continuer sa scolarisation avec un enseignement personnalisé et où il est possible d’être aidé dans la gestion de ses comportements. Cela permet de donner un répit à l’ élève de même qu’ à l’ enseignant et à l’ ensemble du groupe où des situations conflictuelles étaient vécues.
Les classes Kangourou
Un modèle novateur de classes spécialisées a été instauré en 2005 dans deux commissions scolaires de la Montérégie dans le cadre d’une recherche-action chapeautée par Caroline Couture; les classes Kangourou (CK). Ces classes sont en fait une adaptation québécoise des Nurture Groups (NG); un modèle utilisé en Angleterre depuis 1970 développé par Marjorie Boxall (Bennathann & Boxall, 1996). À la base de ce modèle il y a l’hypothèse que certains enfants n’ont pas reçu les soins appropriés durant leur enfance et qu’ils n’ ont pas pu expérimenter ce qui leur aurait permis de développer une relation d’ attachement sécurisante. Leur capacité à entrer en relation avec les autres et leur compréhension du monde sont, en conséquence, plus limitées, ce qui leur occasionne énormément de difficultés à bien fonctionner à l’ école. Par conséquent, ces enfants auraient besoin de vivre les expériences plus précoces associées aux stades de développement qui sont nécessaires au bon développement, avant d’entreprendre des apprentissages dans un contexte scolaire ordinaire. Un NO offre un environnement et des interactions qui suivent le développement normal d’ un enfant. Le comportement de l’enfant est jugé normal en raison de là où il est rendu au plan développemental plutôt qu’en lien avec son âge réel (Couture & Bégin, 2010). Ce modèle de classe découle de la théorie d’attachement de Bolwby (1958) qui soutient que l’ attachement est un besoin primaire comme celui d’être nourri. Pour s’attacher à un adulte, le bébé développe des réactions et des comportements dans le but de s’assurer de la présence et de la disponibilité de sa mère. L’attachement s’établit au cours des trois premières années de la vie de l’ enfant et aura des répercussions sur la façon d’aborder ses relations sociales pour le reste de sa vie.
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Table des matières
Introduction
Contexte théorique
Une définition de l’ intégration scolaire
Les avantages et les difficultés liés à l’ intégration pour l’ élève en difficulté et les autres élèves du groupe
Les difficultés liées à l’ intégration et les aspects qui facilitent ce processus au point de vue des milieux scolaires
Les classes à paliers et les classes répit-transit
Les classes Kangourou
L’ intégration au sein des classes Kangourou
Objectifs de la recherche
Méthode
Participants
Déroulement de l’ expérimentation
Instruments
Analyses
Résultats
Description du processus d’ intégration
Description de l’ utilisation de l’ÉAR par les enseignantes
Discussion
Limites de l’étude
Conclusion
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