Soutenance mémoire
Historique du kin-ball
Face à un manque de sources écrites sur l’historique du kin-ball, j’ai contacté personnellement le fondateur du kin-ball, Mario Demers, par Skype le vendredi 13 novembre 2015 et cet entretien m’a permis d’écrire les lignes ci-dessous (Annexe 3). L’entreprise Omnikin Inc. fut fondée en 1984 par Mario Demers et son associé Fabio Dionne. Bachelier en éducation physique à l’Université du Québec à Montréal, il s’interrogeait alors sur le taux alarmant d’absentéisme et le manque de motivation des participants adultes vis-àvis l’activité physique. Face à ce problème, il se fixa comme mission de redonner le goût du jeu et de maintenir l’intérêt pour l’activité physique. Depuis sa création, la société a connu une progression constante dans le domaine de l’animation sportive et des cours de condition physique jusqu’au jour où un ballon géant a soudainement suscité un vif intérêt chez les participants. D’emblée, Mario Demers s’est afféré à développer une activité gravitant autour de cette sphère en se fondant notamment sur des expériences marquantes de sa vie.
À l’âge de 12 ans, il a participé à un tournoi international de hockey sur glace. Lors d’un match, son équipe perdait 12 à 0 contre une équipe de Toronto et il a été étonné de constater qu’à cause d’un décalage de 12 points ses coéquipiers ne voulaient plus jouer au sport qu’ils aimaient le plus. Ce constat l’amènera à fixer la règle de la faute d’appellation pour attaque injustifiée (Annexe 1.3). Dans son enfance, il a aussi joué au baseball américain. Une fois, alors qu’il s’appliquait à réceptionner la balle, il a malheureusement été ébloui par le soleil et l’a ramassé en plein visage. Ses lunettes se sont alors brisées et il a entendu les spectateurs rire. D’où son idée de positionner le plus souvent possible les joueurs en situation de succès grâce au règlement qui invite tous les participants aussi bien les entraîneurs que les spectateurs à promouvoir une pratique sportive plus humaine (Annexes 1.1 et 1.9). Plus tard, il a donné des cours de conditionnement aquatique à des adultes. Ces cours duraient une heure et les participants réalisaient des longueurs de bassin pendant 50 minutes. Les 10 dernières minutes étaient consacrées à une partie ludique et plus particulièrement au waterpolo.
Le vécu sportif des personnes était complètement différent alors il a ajouté certaines règles pour que les moins expérimentées puissent participer et collaborer à l’action. Il exigeait, par exemple, que tous les joueurs de la même équipe touchent le ballon avant de tirer au but afin d’éviter l’individualisme ou la monopolisation de la balle par les plus forts. Puis, il a fixé une nouvelle condition qui stipulait qu’ils ne pouvaient jouer au water-polo que si tous les participants étaient présents au cours. Cette règle a été posée car il a constaté que statistiquement sur un groupe de 100 personnes inscrites, le chiffre baissait à 40 personnes à la mi-novembre. Selon Mario Demers, les gens ne s’inscrivaient plus et ne venaient plus en cours puisqu’en hiver les journées étaient froides et la nuit tombait plus rapidement. Dès lors, les personnes se téléphonaient pour inciter leurs camarades à venir aux cours afin qu’ils puissent jouer à la fin de la leçon. Grâce à cette condition, il a réussi à maintenir une assiduité de l’ordre de 70%. Lors du bilan final, il a demandé aux participants pour quelles raisons ils ont gardé ce même engouement contrairement aux sessions antérieures.
Les éléments qui sont revenus fréquemment étaient la coopération impérative dans la partie ludique à la fin du cours mais aussi la communication entre les participants pour respecter la condition mise en place par leur professeur. De cette expérience découlera la règle du manque un contact (Annexe 1.5). Mario Demers a commencé ensuite à organiser des cours d’activité physique à des enfants après l’école. Ces cours étaient nommés PAPS, c’est-à-dire des programmations d’activités physiques stimulantes. Les enfants qui s’y rendaient ne pratiquaient aucune activité physique structurée et organisée. Un jour, il a trouvé une immense baudruche et il a pensé à l’utiliser dans ce cadre précis. Il a commencé à la manipuler, à réfléchir à des activités qu’ils pouvaient proposées aux élèves. Il trouvait que ce ballon était très léger et simple à attraper. À ce moment-là, il a vu le sourire se dessiner sur les lèvres des jeunes alors il a reproduit la même chose que les cours de conditionnement aquatique soit de prévoir une partie ludique à la fin de la période. Il a alors pensé à des scénarios pour rendre l’activité accessible à tous. Il a réfléchi durant trois jours et trois nuits à comment structurer cette activité autour de cette immense baudruche. De prime abord, il a imaginé un concept de jeu où se trouvaient trois grandes mains. La balle était lancée vers une autre main qui l’attrapait et la relançait. Puis, les doigts de la main sont devenus des personnes.
Les standards nationaux de QEPS
Les standards nationaux de qualité de l’éducation physique et sportive (QEPS) proposent une série de critères axés d’une part sur les compétences disciplinaires et, d’autre part, sur les compétences personnelles et sociales. Comme c’était le cas dans le PER, la pratique du kinball n’apparaît pas dans QEPS ; il est possible malgré tout de la relier aux différentes compétences. À propos des compétences personnelles et sociales, plusieurs concepts importants sont cités, comme la régulation des émotions, composante essentielle dans un jeu d’équipe, les notions de communication et de coopération, ainsi que le fair-play, qui rappellent les valeurs propres du kin-ball. Quant aux compétences disciplinaires, Patrick Mioche (2006) explique que les “ contraintes réglementaires conduisent à rapprocher le kin-ball de la catégorie des jeux collectifs de renvoi (culturellement proche du volleyball) ” (p.3). En effet, il y a renvoi car l’atteinte de la cible passe par le déplacement du projectile, soit la frappe du ballon. Cependant, contrairement au volleyball, le ballon doit être bloqué avant d’être frappé en attaque. Par conséquent, deux objectifs du domaine des jeux de renvoi peuvent également concerner le kin-ball, à savoir : E3_9.SJ “ Disposer des bases techniques des jeux de renvoi pour renvoyer dans le terrain adverse ”, ainsi que E4_9.SJ “ Connaître les notions tactiques de base des jeux de renvoi (volley-ball, badminton, tennis de table, mini-tennis) et les appliquer dans différentes situations de jeu pour défendre son terrain et marquer des points de manière intentionnelle ”. Ces deux notions, technique et tactique, semblent primordiales au bon déroulement du jeu. Mais, un autre objectif défini dans QEPS et relatif à toutes sortes de sports de balle peut être ajouté, c’est-à-dire E5_9.SJ “ Connaître les règles et les appliquer pour contribuer au bon déroulement du jeu ”.
Définitions de la motivation
Avant d’essayer de comprendre comment motiver les élèves en tant qu’enseignant d’EPS, il paraît important de définir ce qu’est la motivation. Étymologiquement, le terme motivation découle du substantif motif qui puise son origine dans les mots latins motivus et movere. Ceux-ci signifient en français, dans l’ordre d’apparition, mobile et mouvoir. Ainsi, ces deux termes ont un rapport à la mobilité : “ c’est ce qui pousse, ce qui incite l’individu à l’action ” (Florence et al., 1998, p. 58). Il est intéressant de souligner le lien entre la signification du mot motivation et le sport parce que tous les deux concernent le mouvement. Dans le contexte scolaire en général, Roland Viau donne la définition suivante : La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. (Viau, 2004, p. 7) À travers cette définition, trois points importants sont à souligner. Premièrement, la motivation est un phénomène dynamique. Elle peut donc varier à tout moment dans les deux sens : plus ou moins de motivation. L’enseignant peut alors se donner les moyens de l’accroître. Deuxièmement, le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2007) est défini comme le jugement que l’élève porte sur ses propres capacités à réussir les tâches et les apprentissages demandés. Troisièmement, l’élève accorde de la valeur à une activité parce qu’elle lui permet d’atteindre un but qui suscite en lui des besoins personnels. Mais, le choix de l’activité s’opère également en fonction de l’intérêt que l’élève porte pour celle-ci ; son épanouissement en dépendra. Par conséquent, la motivation diffère selon la personne.
Cette définition n’est pas spécifique à l’EPS, pourtant il est possible de la rattacher à celle que propose Jean-Pierre Famose (2001) sur cette discipline particulière après avoir passer en revue, sans être exhaustif, les caractéristiques principales de la motivation des élèves telles que l’effort, le talent, l’intensité, la persévérance et bien d’autres. La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS [activités physiques et sportives], ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs. (Famose, 2001, p. 36) Ici, la relation entre les deux définitions est incontestable. Tout d’abord, Famose affirme que c’est “ un processus de décision ” et en s’arrêtant sur le terme de “ décision ”, celle-ci nécessite au préalable un choix de la personne concernée. Il s’agit du choix personnel dont il est question dans la définition de Viau lorsque l’élève décide de s’investir dans une activité physique et sportive ou dans une autre tâche motrice particulière. Ensuite, les deux auteurs, aussi bien Viau que Famose, font mention de la persévérance dans l’activité entreprise. Cette notion renvoie au temps passé par le pratiquant sur une tâche donnée malgré les obstacles rencontrés. Finalement, quand Famose parle de “ maximiser l’obtention d’affects positifs ” et de “ minimiser l’obtention d’affects négatifs ”, il fait également référence à ce que Viau appelle “ la perception que l’élève a de lui-même ” puisque pour qu’il ait une bonne perception de soi-même, l’élève recourt soit à des stratégies pour éviter les situations dans lesquelles ils s’exposent être incompétent (affects négatifs) soit à des stratégies qui garantissent l’atteinte d’un but ou ce dont il a besoin (affects positifs).
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Table des matières
Remerciements
Résumé et mots clés
Liste des figures
Liste des tableaux
Liste des annexes
INTRODUCTION
1. LA PROBLÉMATIQUE
1.1 DÉFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 HISTORIQUE DU KIN-BALL
1.1.2 DÉFINITION DE LA LOGIQUE INTERNE DU KIN-BALL DANS UNE APPROCHE SCOLAIRE
1.1.3 INSCRIPTION DU KIN-BALL DANS LES TEXTES DE RÉFÉRENCES HELVÉTIQUES
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 CHAMPS ET CONCEPTS THÉORIQUES
1.2.1.1 Définitions de la motivation
1.2.1.2 Motivation intrinsèque et extrinsèque
1.2.1.3 Théorie de l’autodétermination
1.2.1.4 Kin-ball et les trois besoins psychologiques fondamentaux
1.3 QUESTION DE RECHERCHE
1.4 HYPOTHÈSE
1.5 SCHÉMA D’ANALYSE CONCEPTUELLE
2. MÉTHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 POPULATION
2.2.2 PROCÉDURE
2.3 MÉTHODE DE COLLECTE DES DONNÉES
2.3.1 QUESTIONNAIRE INITIAL
2.3.2 QUESTIONNAIRE FINAL
2.3.3 ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS
2.4 DÉMARCHE D’ANALYSE
3. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
3.1 RÉSULTATS ISSUS DE L’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRES
3.2 PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES ISSUES DES ENTRETIENS DES ÉLÈVES
CONCLUSION
Références bibliographiques
Annexes
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