Soutenance mémoire
Difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture
Il n’est pas rare de rencontrer dans les classes des élèves qui éprouvent des difficultés dans l’apprentissage du lire-écrire. En début de scolarisation, les performances en écriture des garçons et des filles sont similaires. Or, à la fin de la première année, une différence en faveur des filles commence à se percevoir. De ce fait, deux fois plus de garçons que de filles, considérés sans problème au début de la première année, ne réussissent pas leur entrée dans l’écrit (MELS, 2005a). Pour certains, ces difficultés sont passagères et ne se répercutent pas sur l’ensemble de la dynamique d’apprentissage. Pour d’autres cependant, ces difficultés se prolongent et influencent progressivement les autres domaines d’apprentissage. Ainsi, le projet d’apprendre de l’élève risque de s’affaiblir au point de le mettre en situation d’échec scolaire (Goupil, 2007; Villepontoux, 1997). Des études (MELS, 2005a, 2005b) récemment réalisées au Québec soutiennent que l’apprentissage de la langue d’enseignement semble être un des fondements de la réussite scolaire, et ce, tant au primaire qu’au secondaire (MELS, 2005c). C’est pourquoi les difficultés éprouvées dans l’apprentissage de la langue d’enseignement constituent un des principaux motifs sur lequel les autorités scolaires vont se baser pour justifier une décision de redoublement. Lorsqu’un élève redouble ou réalise une troisième année dans un cycle au primaire, il se retrouve en situation de retard dans son parcours scolaire (MELS, 2005a). En 2004-2005, 17,1 % des élèves du primaire et du secondaire accusaient un retard dans leur cheminement scolaire (MELS, 2006a).
Il existe une relation entre le risque de décrochage scolaire et le nombre d’années de retard accumulé par un élève. Ainsi, les probabilités qu’un élève abandonne ses études au secondaire sont plus élevées si ce dernier a redoublé une ou plusieurs années scolaires et plus il a redoublé tôt dans son cheminement, plus il risque de décrocher (Tardif, 1992). À cet égard, la première année du premier cycle du primaire est la plus redoublée et seulement 20% des élèves qui doublent cette année obtiennent leur diplôme d’études secondaires (MELS, 2005a). Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le taux de décrochage scolaire se définit comme étant : « la proportion de la population qui ne fréquente pas l’école et qui n’a pas obtenu de diplôme du secondaire» (MELS, 2006a, p. 62). En 2004, les taux à 19 ans se situaient à 24,3% chez les garçons et 13,9% chez les filles (MELS, 2006a). Par ailleurs, plus le milieu socioéconomique d’où proviennent les élèves est faible , plus le taux de sortie avec diplôme de 5e secondaire diminue, et ce, tant chez les garçons que chez les filles (MELS, 2005c). Puisque l’apprentissage de l’écriture en milieu scolaire est à l’orig ine du développement de plusieurs connaissances (Vygotski, 1997/1934) et que ce processus est beaucoup moins étudié que celui concernant la lecture (Morin, Ziarko et Montésinos-Gelet, 2003; Pasa et al., 2006; Zesiger, 1995), nous avons choisi, pour cette recherche, de nous centrer davantage sur ce dernier. Selon le gouvernement du Québec (2001), 52,5% des élèves sont classés fragiles ou incompétents en écriture à la fin du primaire.
Réforme de l’École québécoise
Dans sa présentation du Programme de formation , le ministère de l’Éducation (2001 b) invite l’école à porter une attention particulière à l’apprentissage du français, langue maternelle, puisqu’il considère que ce dernier permet l’ouverture aux savoirs dans toutes les disciplines. Ainsi, il introduit le domaine des langues de la façon suivante : «L’apprentissage des langues occupe une place centrale dans tout projet de formation , car la langue se situe au coeur de la communication et constitue un véhicule d’apprentissage au service de toutes les disciplines. Elle permet à l’élève de structurer sa pensée, de s’exprimer avec clarté et rigueur, de communiquer avec efficacité oralement ou par écrit dans différents contextes» (MEQ, 2001 b, p.70). L’importance attribuée à l’apprentissage du français se traduit notamment par l’augmentation du temps d’enseignement de cette discipline de sept à neuf heures par semaine pour le premier cycle du primaire et de six à huit unités pour le secondaire, ce qui équivaut respectivement à des augmentations de 29% et 33% (MEQ, 2001 a).
La dernière réforme de l’École québécoise suppose une conception de l’apprentissage qui doit maintenant être envisagé dans une double dimension, soit personnelle et sociale. De ce fait, l’apprentissage est un processus interne où l’élève puise dans ses ressources cognitives et affectives dans le but de construire ses savoirs et puisque l’enseignante ou l’enseignant et les autres élèves interviennent en cours d’apprentissage, l’élève entre en relation avec eux et évolue à l’aide du monde qui l’entoure. La socialisation contribue donc à donner un sens à l’apprentissage (Sauvé, 2000). L’approche socioconstructiviste favorise le rôle actif de l’enfant dans son développement et le rôle indispensable de l’environnement autant humain que matériel. Ainsi , l’enfant construit ses connaissances grâce à son agir dans l’environnement et sur le monde (Boisvert et Gagnon, 2005). Dans le nouveau Programme de formation, cette approche est à la base du développement des compétences. Par ailleurs, les compétences transversales, que l’on retrouve dans le Programme de formation, se déploient à travers les domaines généraux de formation et les compétences disciplinaires.
Parmi celles-ci, on retrouve les compétences d’ordre personnel et social qui touchent les dimensions cognitives et socioaffectives de l’apprentissage permettant notamment le développement des habiletés à coopérer. Le travail en coopération favorise la construction des connaissances et des compétences chez l’élève par la confrontation des points de vue et des façons de faire. Selon le MEQ, toutes les compétences disciplinaires se prêtent à l’élaboration de situations pédagogiques permettant à l’élève de travailler en coopération, ce qui signifie que le français ne doit pas y échapper (MEQ, 2001 b). Puisque l’écriture est souvent perçue comme étant une activité individuelle, les recherches réalisées sur l’appropriation de l’écrit portent habituellement sur des sujets isolés réalisant une situation de production écrite. Ainsi, l’écriture pratiquée dans le cadre de situations coopératives est encore peu étudiée (Morin et Montésinos-Gelet, 2003). Compte tenu que le MEQ (2001) privilégie le travail collaboratif dans le Programme de formation , il nous est apparu pertinent d’orienter notre projet de recherche dans cette direction.
Interactions dans l’apprentissage de l’écriture et leurs effets
Différentes études font valoir les effets des interactions dans l’apprentissage de l’écriture. Parmi celles-ci, Lefebvre et Deaudelin (2001) ont examiné les interactions et les performances à l’écrit de 16 élèves de 5e année du primaire groupés en quatre équipes virtuelles. Pour ce faire, les équipes ont réalisé quatre articles sur une période de six mois dans le but de produire un journal collectif. Les résultats démontrent que les messages échangés entre les membres d’une même équipe portent davantage sur la dimension sociale et émotive ainsi que sur la première étape du processus d’écriture qui est la réflexion sur le texte. Au niveau des productions, la performance à l’écrit est restée stable pour une équipe tandis qu’elle a diminué pour les trois autres. Cette diminution est attribuable à de nombreux facteurs, notamment au fait que les équipes se sont de moins en moins préoccupées de l’étape de révision et de correction du texte. Daiute et Dalton (1993) ont effectué une recherche portant sur l’aspect social dans l’apprentissage de la littératie.
Elles se sont intéressées, plus précisément, à l’écriture collaborative auprès d’élèves âgés de 7 à 9 ans. Ainsi, quatorze participants ont produit quatre histoires individuellement et trois en collaboration. Les résultats font ressortir que les élèves progressent davantage dans l’écriture de leur histoire à la suite des séances d’écriture en collaboration. L’analyse des interactions indique que l’enfant chemine grâce aux confrontations qu’occasionne le travail coopératif puisque ces confrontations obligent l’élève à argumenter et à défendre son point de vue. De plus, cette étude indique que les connaissances qui proviennent d’un pair seraient plus faciles à assimiler par l’enfant puisqu’elles viennent d’un individu ayant sensiblement le même statut. À ce sujet, Blain (1995) mentionne que l’écriture avec les pairs rapproche la situation d’écriture d’un contexte social plus naturel que celui où l’enseignante émet une rétroaction écrite à l’élève sur sa production.
Sutherland et Topping (1999) ont, pour leur part, réalisé une étude dans le but de vérifier l’efficacité d’une démarche structurée d’écriture en dyade (Paired writing flowchart) au regard de différents modèles de pairage. De façon plus spécifique, ils s’intéressent aux effets de cette démarche sur la qualité des productions ainsi que sur l’attitude des élèves face à l’écrit. Ils ont ainsi comparé deux types de dyades composées d’élèves de 8 ans. L’une est formée d’élèves ayant des niveaux de compétence différents en écriture à qui l’on a attribué des rôles fixes, ce qui signifie que l’élève le plus fort joue le rôle de tuteur et le plus faible, celui de scripteur. L’autre est composée d’élèves possédant des niveaux semblables de compétence en écriture pour qui aucun rôle n’est attribué, ce qui implique qu’ils doivent se donner une aide réciproque. Les dyades ont été comparées à un groupe contrôle composé d’élèves réalisant la même tâche d’écriture individuellement. Les résultats démontrent que pour les deux types de pairage, les productions réalisées en collaboration sont de meilleure qualité que celles réalisées individuellement en prétest. Cependant, si l’on compare ces productions réalisées avant le projet d’écriture en collaboration avec d’autres réalisées individuellement en post-test, seuls les scripteurs formant les dyades où les niveaux d’habiletés en écriture sont différents se sont améliorés de façon significative. En ce qui concerne l’attitude des participants face à l’écrit, plusieurs ont mentionné que le projet leur a permis de se sentir plus compétents et une forte proportion a aussi affirmé que la démarche d’écriture utilisée les a grandement aidés dans leur processus d’écriture. Les élèves ont finalement apprécié réaliser un texte en collaboration.
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Table des matières
REMERCiEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 Difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture
1.2 Réforme de l’École québécoise
1.3 Interactions dans l’apprentissage de l’écriture et leurs effets
1.4 Problème et question de recherche
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 Écriture en dyade
2.1 .1 Socioconstructivisme
2.1.2 Interactions
2.1.3 Zone proximale de développement
2.2 Débuts de l’apprentissage de l’écriture
2.2.1 Processus d’écriture
2.2.2 Évolution de l’écriture
2.3 Productions écrites
2.3.1 Système du français écrit
2.3.2 Dimension phonogrammique
2.3.3 Dimension morphogrammique
2.3.4 Aspects visuographiques
2.4 Objectifs de recherche
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche
3.2 Provenance des productions écrites
3.3 Procédures de réalisation des productions écrites
3.3.1 Première tâche d’écriture
3.3.2 Deuxième tâche d’écriture
3.4 Analyse des données
3.4.1 Grille et critères d’analyse
3.4.2 Analyse statistique des données
CHAPITRE 4 RÉSULTATS ET DiSCUSSiON
4.1 Résultats relatifs au pairage selon le sexe des élèves
4.1.1 Dimension phonogrammique
4.1.2 Dimension morphogrammique
4.1.3 Aspects visuographiques
4.2 Résultats relatifs au pairage selon le niveau de compétence des élèves
4.2.1 Dimension phonogrammique
4.2.2 Dimension morphogrammique
4.2.3 Aspects visuographiques
4.3 Synthèse des résultats et discussion
CONCLUSiON
BIBLIOGRAPHIE
APPENDICE A
GRILLE D’ANALYSE
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