Soutenance mémoire
Intégrer l’IL dans les plans d’études de l’enseignement supérieur
Littérature publiée
Pour identifier des livres et des articles scientifiques et professionnels francophones en TS et en SI deux catalogues de bibliothèque ont été utilisés : Explore RERO6 et Zeteo7.
La bibliothèque numérique RERODOC8 a été utilisée pour identifier et accéder à des travaux de fin d’études en Sciences de l’information (SI) et en Information documentaire (ID).
Les bases de données spécialisées en SI suivantes, disponibles par l’Infothèque de la HEG Genève, ont été utilisées pour identifier et accéder à la littérature scientifique et professionnelle anglophone :
• Emerald Insight Management Xtra (150)
• LISA (Library and information science abstracts)
• LISTA with full-text (Library, Information Science & Technology Abstracts)
• Science Direct (Elsevier)
Le portail OpenEdition a été utilisé pour identifier et accéder aux articles scientifiques et professionnels francophones en open access.
Littérature grise, sites web et blogs
Les documents internes de la HES-SO, du domaine TS et de la HETS-GE ont été mis à disposition par le mandant, M. Alain Barbosa.
La dernière version transitoire des référentiels professionnels du TS français a été obtenue grâce à la responsable du Centre de ressources documentaire de l’Institut régional de Travail social Haut-de-France, Mme Dorina Hintea.
Tout le reste de la littérature grise utilisée dans la présente étude a été trouvé par le moteur de recherche Google. Celui-ci a été consulté en mode non connecté sur différents navigateurs (Firefox, Safari, Chrome) et sur différents ordinateurs, afin d’éviter l’effet « bulle informationnelle » et de maximiser ainsi les résultats.
Grilles de lecture
En raison de fortes différences de formulations, des grilles de lecture ont dû être élaborées pour rendre possibles les analyses comparatives entre les différents référentiels et plans d’études TS. Les règles suivantes ont été appliquées :
1. Une première lecture détermine
a. la place de la compétence parmi les principes et les objectifs d’apprentissage des Normes suisses et
b. le rôle assigné à la personne dans le cycle de l’information selon son niveau d’activité/passivité : comme « consommatrice » (s’informer, collecter), « créatrice » (transformer, organiser, produire) «collaboratrice » (participer à la co-création, à la co-élaboration) ou « communicatrice » (partager, échanger, informer, faciliter l’accès).
2. Lorsque la compétence comporte explicitement plusieurs principes et décrit l’apprenant-e dans plusieurs rôles (p.ex. « identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre »), la compétence est assignée à chacun des principes et à chacun des rôles.
3. Lorsque la compétence comporte nécessairement la maîtrise de plusieurs principes, mais ceux-ci ne sont pas explicités, elle est assignée au principe qui ressort le plus fort de la formulation.
4. Lorsque la compétence comporte la notion de « partage » sans préciser s’il s’agit de l’information recueillie et non traitée ou de l’information transformée, elle est classée dans le principe « utilisation » et non pas dans celui d’« organisation » compte tenu des deux activités principales du TS (diagnostic et évaluation).
5. Les équivalences entre les compétences des différents référentiels ont été repérées sur la base des résultats de la première lecture.
Référencement des éléments des référentiels TS et IL
Compte tenu de la nécessité de pouvoir faire référence aux éléments internes des référentiels TS et IL sans ambiguïté, d’une manière plus précise que par un numéro de page, les règles suivantes ont été établies :
1. Lorsque les éléments internes d’un référentiel comportent une numérotation native qui identifie l’élément sans ambiguïté, cette numérotation est utilisée pour les besoins de citation. C’est le cas du référentiel du PEC 2006 et de l’OTSTCFQ 2012 pour les éléments compétence générique, compétence effective, domaine de compétences, compétence et composante. P.ex. : PEC 2006 1.1; OTSTCFQ 2012 1.3.2. Toutes les autres références au contenu de ces référentiels est fait par numéro de page.
2. Lorsque les éléments internes d’un référentiel comportent une numérotation native mais qui n’identifie pas l’élément sans ambiguïté, cette numérotation est complétée de sorte que la référence devienne univoque. C’est le cas du référentiel des Normes suisses pour les différents niveaux d’objectifs d’apprentissages. P.ex. Normes suisses 2.3.2 niveau débutant. Toutes les autres références au contenu des Normes suisses est fait par numéro de page.
3. Lorsque les éléments internes d’un référentiel ne comportent pas de numérotation native, une numérotation est appliquée aux éléments sur l’exemple de la numérotation des référentiels du PEC 2006 et de l’OTSTCFQ 2012. C’est le cas du référentiel du DEASS 2017 dont seuls les domaines de compétences sont numérotés nativement. P.ex. DEASS 2017 2.1.1 (1er indicateur de compétence de la 1re compétence du domaine de compétence ).
4. Les fondements, les habiletés et les dispositions de l’ACRL/PDCI 2016 sont référencés sur le modèle f.1.h.1 (habileté 1 du fondement 1) ; f.2.d.2 (disposition 2 du fondement ). Toutes les autres références au contenu de ces référentiels est fait par numéro de page de la traduction française.
Raison d’être et philosophie
Bien que les Normes suisses rappellent dès la première phrase l’importance de l’IL « pour garantir le succès des études et de la vie professionnelle » (p.1, mise en exergue AMN), il s’agit d’un référentiel purement académique. Le but est de « promouvoir et de transmettre » les compétences informationnelles au sein des hautes écoles, de donner une orientation « pour la création d’un programme de cours », de favoriser « la collaboration entre le personnel des bibliothèques et les enseignant-e-s » et de faciliter « les échanges entre les bibliothèques et la direction des hautes écoles » (ibid.). Aussi malgré l’effort des auteurs de formuler les compétences représentées par des principes et d’objectifs d’apprentissage « de manière abstraite » (ibid., p. 2), le cadre éducatif de l’enseignement supérieur reste bien perceptible. De même, la définition des différents niveaux d’apprentissage démontre une visée purement académique :
• Débutant : « Personne se situant à la frontière entre les études du secondaire II (maturité) et les études universitaires (premier cycle) qui s’interroge et recherche des informations sur des thématiques simples ».
• Avancé : « Personne se situant à la fin des études bachelor ou au début/milieu des études master, occupée à rédiger des travaux de séminaires/bachelor ou des travaux plus exigeants en vue du master ».
• Expert : « Étudiant de niveau master, doctorant, chercheur (collaborateur scientifique, professeur), impliqué dans d’importants projets de recherche ». (Le projet « Compétences en culture informationnelle dans les Hautes écoles suisses » 2011b, p. 3)
Travail en réseau : partage des connaissances, communautés de pratique, recherches collaboratives
Comme l’ont souligné récemment les participant-e-s de la table ronde « L’évolution des professions de la santé et du social : quelles perspectives pour demain? », organisée à Genève le 22 mars dernier : un des grands défis actuels des métiers du social est le travail en réseau. Les jeunes diplômés doivent être préparé-e-s, dès leur sortie de l’école, à collaborer non seulement avec les membres de leur propre institution et les autorités, mais également avec ceux d’autres institutions et avec les représentants d’autres corps de métier pour une prise en charge optimal des bénéficiaires (OrTra santé-social Genève, Le 28 Genève Santé Social 2018; cf. Trémintin 2017; Meynckens-Fourez 2017; Dupéré, Roy, Tremblay 2016; Gillet, Tremblay 2017; Allenbach 2015). L’intervention sociale peut également nécessiter la mobilisation d’un groupe de bénéficiaires et leur réseau familial, amical, professionnel. Le partage et la co-création des savoirs sont désormais reconnus dans le monde du TS comme outils d’empowerment, comme le rappelle l’étude sur la communauté de pratique québécoise « genre en pratique » (Delorme 2016).
Usages sociaux du numérique : bulle informationnelle, désinformation et protection de la vie privée
L’usage des TIC modifient les comportements sociaux : les interactions, les rapports interpersonnels en sont affectés tout aussi bien dans liens familiaux (cf. Denouël 2017; Dagiral, Martin 2017) que dans la participation démocratique (Steinkoler 2017). Les professionnel-le-s du TS doivent en avoir conscience et en comprendre les mécanismes pour pouvoir le prendre en compte dans l’établissement d’un diagnostic ou dans un projet d’intervention.
Qui plus est, les études montrent que l’idée répandue selon laquelle les jeunes de la génération Y seraient né-e-s avec la « capacité spontanée (…) à construire des savoirs par l’usage du numérique» n’est qu’un mythe. Ils présentent en réalité des lacunes importantes notamment dans «l’évaluation de la qualité et de la crédibilité des informations en ligne » (Macedo-Rouet 2016). La méconnaissance des critères objectifs de l’évaluation de l’information leur impose des critères subjectifs. Leur incapacité de prendre une distance critique vis-à-vis de l’information les rend vulnérables autant à des harcèlements et à des vols d’informations personnelles en ligne (cf. Stassin 2016; Guiouillier 2017; Balleys 2016; Rodriguez, Safont-Mottay, Prêteur 2017) qu’à la désinformation, aux théories de complot, aux risques d’embrigadement et de radicalisation (La passion du complot : [dossier] 2015; (Radicalisations : des jeunes sous influence? (dossier) 2018). Le défi consiste à briser leur bulle informationelle en leur apprenant de prendre une distance critique vis-à-vis de l’information (Bouzar 2017).
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Table des matières
1. Introduction
1.1 Information literacy (IL) et Travail social (TS) dans la société de l’information et dans l’enseignement supérieur : concepts de base et définitions préliminaires
1.1.1 L’IL et la société de l’information : obsolescence des savoirs, soft skills et compétences transversales
1.1.2 L’IL et le Travail social : lifelong learning, empowerment et les libertés fondamentales
1.1.3 L’IL et l’enseignement supérieur : les référentiels de compétences informationnelles
1.2 Intégrer l’IL dans les plans d’études de l’enseignement supérieur : un thème d’actualité en Suisse romande
1.3 L’IL dans la formation de Bachelor du domaine Travail social de la HESSO : contexte et problématique
1.3.1 Le cadre institutionnel
1.3.2 Le référentiel de compétences actuel du BATS et les Normes suisses
1.3.3 La formation IL dans le PEC 2006 et à la HETS-GE
1.4 Le mandat
1.4.1 Origine
1.4.2 Périmètre
1.4.2.1 Problématiques et objectifs
1.4.2.2 Domaines non traités dans le cadre du mandat
1.4.3 Contraintes
1.4.4 Difficultés rencontrées lors de l’exécution du mandat
1.5 Plan du rapport
2. Méthodologie
2.1 Type d’étude
2.2 Questions de recherche
2.3 Outils de recherche
2.4 Méthodologie de la revue de la littérature
2.4.1 Recherche documentaire
2.4.1.1 Littérature publiée
2.4.1.2 Littérature grise, sites web et blogs
2.4.2 Grilles de lecture.
2.4.3 Référencement des éléments des référentiels TS et IL
2.4.4 Traductions
2.5 Méthodologie d’enquête
2.5.1 Population et échantillonnage
2.5.2 Instruments et collecte des données
2.5.2.1 Questionnaires
2.5.2.2 Observation participative
2.5.2.3 Entretien
3. Les Normes suisses et l’ACRL/PDCI 2016 : une analyse comparative
3.1 Raison d’être et philosophie
3.2 Structure
3.3 Contenu
4. L’IL dans le TS et dans la formation BATS de trois pays francophones (Suisse, France, Canada) : Revue de la littérature, état des lieux et analyse comparative
4.1 Enjeux informationnels actuels du TS
4.1.1 Travail en réseau : partage des connaissances, communautés de pratique, recherches collaboratives
4.1.2 Accès aux droits : information et orientation au-delà de la fracture numérique
4.1.3 Usages sociaux du numérique : bulle informationnelle, désinformation et protection de la vie privée
4.2 L’IL dans les référentiels de compétences TS et les plans d’études BATS
4.2.1 Structure des référentiels, leur rapport à la formation et la notion de « compétence »
4.2.1.1 L’OTSTCFQ 2012 et le DEASS 2017
4.2.1.2 Analyse comparative de la notion de « compétence » des trois référentiels TS
4.2.2 Analyse comparative quantitative du contenu informationnel des référentiels TS
4.2.2.1 Taux de correspondance des trois référentiels TS
4.2.2.2 Taux de correspondance des trois référentiels TS avec les deux référentiels IL
4.2.2.3 Taux de correspondance avec les principes des Normes suisses et avec les quatre rôles informationnels
4.2.3 Analyse comparative qualitative du contenu informationnel des référentiels TS
4.2.3.1 Compétences communes : les compétences « métier »
4.2.3.1.1 Les familles de situations et les compétences métier « classiques »
4.2.3.1.2 Exercer une pensée critique et une ouverture d’esprit
4.2.3.1.3 Considérer l’information comme ressource pour la prise de décision et la résolution de problèmes
4.2.3.1.4 Pratiquer une veille professionnelle, juridique et socio-politique
4.2.3.1.5 Connaître et utiliser différentes sources d’information
4.2.3.1.6 Connaître et savoir élaborer différents types de textes
4.2.3.1.7 Mutualiser et partager les connaissances en réseau
4.2.3.1.8 Maîtriser les outils et l’environnement numériques
4.2.3.1.9 Organiser et conserver l’information
4.2.3.1.10 Connaître les enjeux de la communication et veiller au respect du secret professionnel et de la protection de la vie privée
4.2.3.2 Compétences particulières du PEC 2006 : les compétences pour la formation initiale et pour la recherche scientifique
4.2.3.2.1 CE 1.4 Développer les capacités d’expression écrite et orale nécessaires à la formation et à l’exercice de la profession
4.2.3.2.2 CE 1.5 Mettre en œuvre les méthodes de travail intellectuel adéquates et les instruments de gestion qui leur sont liés (prise de notes, travail de texte, recherche documentaire, production de documents…)
4.2.3.2.3 CG 11. Participer à une démarche de recherche et CE 11.1 Adopter une posture de recherche dans toute situation de formation et d’intervention sociale
4.2.3.2.4 CE 11.7 Communiquer les résultats de la recherche et les soumettre au débat
4.3 Concept et modalités pédagogiques : le défi de la transversalité
4.3.1 Types de formation IL
4.3.1.1 Formations facultatives
4.3.1.2 Formations optionnelles
4.3.1.3 Formations obligatoires
4.3.2 Structure et transversalité du plan d’études
4.4 Synthèse des analyses comparatives
4.4.1 Le référentiel du PEC 2006 en comparaison internationale
4.4.1.1 La notion de compétence et la structure
4.4.1.2 Le contenu
4.4.2 Le concept pédagogique du PEC 2006 en comparaison internationale
5. L’IL dans la formation du BATS : résultats de l’enquête et analyses comparatives
5.1 Remarques générales sur le référentiel
5.2 Vocabulaire
5.3 Compétences
5.3.1 Les compétences « classiques ».
5.3.1.1 Utiliser l’information pour soutenir la prise de décision
5.3.1.2 Reconnaître ses besoins en information
5.3.1.3 Faire émerger la demande de la part des bénéficiaires
5.3.1.4 Savoir trier l’information selon sa véracité et sa pertinence pour un objectif précis
5.3.1.5 Respecter le secret de fonction et la vie privée
5.3.1.6 Adopter une démarche de recherche
5.3.1.7 S’adapter aux changements en pratiquant une veille professionnelle et l’apprentissage tout au long de la vie
5.3.1.8 Aimer lire, savoir comprendre et connaître les différents types de sources écrites
5.3.1.9 Savoir citer ses sources
5.3.2 Les compétences nouvelles
5.3.2.1 Travailler en réseau, co-construire et partager les connaissances
5.3.2.2 Maîtriser l’environnement numérique et organiser l’information numérique
5.3.2.3 Connaître et prendre en compte les enjeux et les dangers de l’information
5.3.2.4 Adapter la communication au public et faciliter son accès à l’information pour favoriser l’empowerment
5.3.3 Synthèse de l’analyse comparative des résultats de l’enquête concernant le référentiel des compétences
5.4 Concept et modalités pédagogiques
5.4.1 Concept
5.4.2 Modalités
5.4.2.1 Harmoniser l’enseignement et les évaluations
5.4.2.2 Rendre une partie des formations obligatoires
5.4.2.3 Ancrer l’apprentissage de l’IL dans la pratique
5.4.2.4 Trouver un équilibre entre travail autonome et travail en groupe
5.5 Questions particulières soulevées par les répondantes
5.5.1 Hétérogénéité du niveau de compétence informationnelle des étudiant-es au début des études
5.5.2 Attitudes des enseignant-e-s
5.5.3 La formation des formatrices
6. Résultats de l’étude
6.1 Questions de recherche
6.1.1 Question de recherche 1
6.1.2 Question de recherche 2
6.1.3 Question de recherche 3
6.2 Modèle de référentiel de compétences
6.3 Concept et modalités pédagogiques
6.3.1 Méthodes d’enseignement
6.3.2 Modèle mixte des formations
6.3.3 Modèle de référentiel de formation pour un plan d’étude
7. Faisabilité et recommandations
7.1 Ressources et retour sur investissement
7.2 Analyse SWOT
7.2.1 Forces
7.2.2 Faiblesses
7.2.3 Opportunités
7.2.4 Menaces
7.3 Recommandations
7.3.1 À court terme
7.3.2 À moyen terme
7.3.3 À long terme
8. Bilan et conclusion
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