INTEGRER LES PRATIQUES SOCILEA DANS L’APPRENTISSAGE DE LA CHIMIE AU COLLEGE

La transposition didactique définie par Chevallard et Joshua(1985 )

              Pour Chevallard, celui qui détient le savoir est la communauté scientifique ; on parle ici de savoir savant. Cette transposition didactique s’intéresse alors à un seul savoir. Pour lui, la construction du savoir de l’élève c’est-à-dire du savoir enseigné doit avoir la même construction que celui du savoir savant. Chevallard insiste sur le fait que l’adaptation du savoir au milieu scolaire ne doit pas être simplifié, il doit être reconstruit. La contrainte de cette définition c’est que le savoir n’est pas enseignable sous forme de « savoir savant ».Il faut trouver un mécanisme précis pour réaliser cette extraction de savoir de l’environnement du savant à l’environnement de l’élève, tout simplement parce que les discours y sont différents. De cette difficulté de prendre comme référence l’environnement du savant à n’importe quelle circonstance qu’est née l’idée de transposition de Martinand ( 1992).

Le référent empirique

                 Le concept de référence n’est pas seulement lié aux pratiques de référence, il l’est aussi avec la notion de champ empirique de référence ou référent empirique ( Martinand, 1986) Si la transposition didactique est une relation entre pratiques sociales de référence et activités scolaires, la notion de référent empirique réside dans la relation entre modèle et concept. Si le modèle joue un rôle analogue aux « théorèmes » on l’appelle « référent »’. Mais en sciences expérimentales ce modèle peut aussi être constitué de descriptions, de manipulations ou de règes d’actions . dans ces cas il a un statut « empirique », le modèle sera alors un référent empirique. Le référent empirique est donc l’ensemble des objets, des phénomènes, des actions qui sont mis en jeu pour la construction de concepts scientifiques.Martinand divise ce référent empirique en trois composants :
– la phénoménotechnique : c’est l’ensemble des connaissances mises en œuvre pour réussir les manipulations,
– la phénoménographie : c’est la description basée sur le « déjà là » c’est-à-dire avec un pré-acquis ;
– et la phénoménologie qui est la description seconde d’un référent où le modèle se projette sur un théorème.
Vergnaud ( 1990 ) a proposé l’articulation entre la référence, le signifié et le signifiant dans le fonctionnement du concept scientifique. Appliqué aux sciences expérimentales et par rapport aux études faites par Martinand sur l’élément chimique :
– le référent empirique peut être des objets, des phénomènes, des manipulations, des règles, …
– le signifiant représente ce qu’on « voit » donc fait appel à l’observation ;
– et le signifié fait appel à « ce que cela veut dire » c’est-à-dire l’interprétation.
L’absence de l’un d’entre eux alors remet en cause la raison d’être des sciences expérimentales. Dans le cas des collèges de Madagascar où l’infrastructure oblige à « inventer » l’enseignement de la chimie au collège, on peut affirmer qu’il y a une variable didactique. A première vue, sans pour autant qu’on puisse affirmer, il y a un manque de référent empirique chez les collégiens. Nous sommes alors partant pour aller chercher ce référent empirique en dehors desquatre murs d’un laboratoire. Pour ce faire, nous allons nous placer dans le domaine du cadre théorique de la transposition didactique de Martinand.

Enquête au niveau des praticiens

                Cette enquête au niveau des praticiens est un peu le cœur du travail de DIALLO. Elle a pour objectif de repérer « ce qui peut être utilisé « tel que » comme référent ». Il s’agit de savoir ce qu’ils font, ce qu’ils utilisent, ce qu’ils produisent mais aussi de savoir les risques de leur métier et leur avis et actes sur la protection de l’environnement. Cette enquête a été abordée sous forme d’entretiens à deux étapes. La première étape sert à choisir quelques types de pratiques. Ce choix est basé sur l’accessibilité, surtout par les élèves, des pratiques sociales. Elles doivent être des pratiques courantes et permettre aux élèves un frais de déplacement gratuit. L’articulation au programme est aussi un critère important ; la priorité est donnée aux pratiques ouvrant à plusieurs référents. Dix pratiques sociales ont été alors choisies. Une fois ces choix faits, des séries d’entretiens ont été effectuées avec au minimum deux professionnels par pratique sociale, soit 20 praticiens interviewés. L’enquêteur a posé des questions en termes élaborés selon le cheminement suivi par le professionnel. En général, pour tous les praticiens, le protocole d’entretien comporte des questions dont les buts sont de faire parler ces derniers :
– de leurs instruments de travail (de fabrication ou de vérification)
– des techniques utilisées dans sa profession (selon le cas, cela peut être des techniques de séparation, d’extraction, de fabrication, de mesure, de chauffage …)
– des matières premières utilisées, comment font-ils pour juger de la qualité de ces dernières ?
– du problème de sécurité dans leur profession,
– du rapport de leur profession avec les transformations chimiques.
DIALLO a aussi demandé, d’abord si le praticien accepte de recevoir la visite d’élèves ou d’enseignants. Dans l’affirmation, comment compte-t-il présenter ses activités dans le cadre d’un enseignement de chimie ? Une grille d’analyse des discours des professionnels a alors été établie en fonction de l’analyse du programme, des entretiens avec les enseignants et les résultats du questionnaire adressé aux élèves. Ainsi, pour chaque profession, il a pu tirer :
– ce qui peut constituer un référent empirique
– ce que les professionnels peuvent apporter comme savoirs,
– et les relations qu’ils peuvent établir avec l’école.
De ces entretiens avec les praticiens, DIALLO affirme que des objets, des outils, des phénomènes … peuvent servir de référent dans le cadre du programme. Les techniciens et artisans sont prêts à collaborer pour montrer et commenter ce qu’ils savent. Ils sont conscients de la limite de leurs connaissances (la plupart d’entre eux ayant appris le métier par l’observation) et de ce fait ils souhaitent que l’école apporte des bases pour améliorer leur pratique. DIALLO affirme que la collaboration avec les praticiens peut être faite sur la base de l’observation, de beaucoup de patience et de peu d’explication de leur part. Après ces entretiens, DIALLO s’est concerté avec les quatre enseignants partenaires pour l’élaboration d’activités à l’intention des élèves.

Points de vue des enseignants sur les savoirs des praticiens

                Pour les techniciens d’usines, les enseignants sont unanimes qu’ils ont des savoirs et qu’on peut compter sur eux pour aider à l’enseignement de la chimie. D’ailleurs, lors des visites d’usines, les enseignants précisent seulement à ces techniciens ce qu’ils veulent et ils sont là aussi à écouter. Mais au niveau des artisans, trois points de vu sont sortis :
– le premier c’est qu’il y en a qui accepte que ces praticiens ont des savoirs d’action mais qu’ils ne veulent pas qu’ils interviennent dans les classes.
P3: « Non, je vais me servir de lui seulement pour apprendre à faire des expériences»
– un autre groupe qui hésite encore pour le faire participer,
P2: « il se peut qu’on puisse tirer quelque chose de ces artisans mais il faut bien s’arranger avec eux sur l’organisation ; de toute façon parce que c’est leur métier donc ils savent quelque chose là-dessus que moi »
P3 : « Je ne crois pas trop qu’ils puissent nous aider […] mais cela peut se faire quand même, même si c’est pour s’approcher des matériels, des outils qu’ils utilisent […] s’ils ont un bagage intellectuel, exemple des diplômés mais en situation de chômage, ils peuvent nous être très utiles»
– enfin, un autre groupe qui est particulièrement enthousiaste.
P5 : « eh oui ! cela peut être une bonne idée d’aller visiter les artisans, … je n’ai jamais pensé à ça,…»
P1 : « mais avec les artisans,… c’est sûr qu’ils ont des savoirs mais il faudrait réfléchir comment on va travailler avec eux, c’est ça, … c’est ça »

La grille d’observation

La grille d’observation comprend cinq parties concernant :
– la combustion
– les différentes transformations de la matière,
– la purification de l’or,
– les dangers liés au métier d’orfèvre
– l’avis des élèves sur l’activité.
Les questions posées sont à chaque fois rédigées par rapport à ce que nous pensons comme constituant d’obstacle aux élèves. Nous avons alors essayé de les obliger à « engager un dialogue orienté avec un objet déterminé ». La grille a été expliquée aux élèves avant leur départ et des consignes de recherche ont été données.Deux heures après le début de la visite, la mise en commun des résultats est commencée.

Le test

                   Nous avons proposé une heure de temps pour le test. Le contenu de l’énoncé est exactement le même que pour ce que les enseignants ont l’habitude de donner sauf que nous avons introduit deux questions relatives à l’activité expérimentale que n’importe quel élève ayant bien compris le concept de réaction chimique pourrait répondre. Par rapport à la taxonomie de Bloom, les capacités demandées à être mobilisées sont celles de mémorisation, de compréhension, d’application et d’analyse.

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Table des matières

Introduction
CADRE THEORIQUE
1. La transposition didactique
2. Le référent empirique
Première partie : Présentation de la thèse mère
Méthodologie de recherche 
Les enquêtes
1. Enquête au niveau des élèves
2. Enquête au niveau des enseignants
3. Enquête au niveau des praticiens
4. Proposition d’activités
Deuxième partie : réplication du travail de Diallo 
PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE 
1. Le programme officiel de chimie au collège de Madagascar
2. Questions de recherches
3. Hypothèse de recherche
METHODOLOGIE DE RECHERCHE 
1. Les pré-tests
2. Analyse des réponses au questionnaire
3. Le questionnaire
4. Conclusion
Méthodologie de l’enquête
1. Protocole d’entretiens
2. Analyse des entretiens avec les enseignants
3. Conclusion
Méthodologie de l’enquête
Analyse des entretiens
1. Le référent empirique
2. Des procédés pour distinguer l’or de 18 carats des autres
3. Les techniques utilisées
4. La sécurité
5. Des idées à reprendre en classe
6. Des représentations incompatibles avec un discours scientifique
7. La relation avec l’école
Conclusion
1. Choix du thème et du niveau
2. Choix des activités proposées
3. Méthodologie
4. La grille d’observation
5. La mise en commun des résultats
6. L’exposé
7. Le test
8. Analyse des résultats
Conclusion générale
Annexe
Bibliographie

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