IBTS-77-RP-1000
Intégration scolaire
Les lectures que nous avons faites laissent à penser que la notion d’intégration scolaire peut prendre plusieurs formes. Cette notion évolue « en même temps que l’émergence de nouveaux paradigmes éducatifs » (ZAFRRAN, 2007 : 18). Ainsi, l’intégration « désigne des situations scolaires variées : des élèves regroupés à l’intérieur de classes dites spéciales dans une école ordinaire, des élèves intégrés dans une classe ordinaire. » (loc. cit.).
Pour définir l’intégration scolaire, Chantal Thériaut (2007) évoque l’existence de deux types d’intégration : l’intégration physique et l’intégration sociale. Pour ce qui est du premier type, l’enfant à besoins spécifiques est « présent en même temps et dans la même pièce que les autres enfants […]. Il est donc présent physiquement, mais il ne participe pas aux activités du groupe ni ne respecte les mêmes règles que celui-ci. » (THÉRIAUT, 2007 : 20). Alors que « l’intégration sociale signifie que l’enfant ayant des besoins particuliers est présent physiquement et se mêle activement à la vie sociale […]. Il participe, prend des responsabilités et doit respecter les mêmes règles que tout le groupe. » (loc. cit.).
L’auteure insiste sur le fait que «dans l’intégration, l’enfant a déjà été exclu, donc isolé des autres enfants.» (ibid. : 19) et évoque l’inclusion qui «correspond aux mêmes caractéristiques que l’intégration sociale, sauf que l’enfant n’a jamais été exclu auparavant.» (ibid. : 21). Elle arrive à la conclusion que «l’intégration sociale et l’inclusion sont les deux formes à privilégier.» (loc. cit.).
De l’intégration scolaire à la scolarisation pour tous
D’élève anormal à élève à besoins particuliers
Avant de développer l’évolution de l’intégration scolaire au fil des années, notons d’abord l’évolution de l’«attitude sociale face au handicap.» (LOUIS & RAMOND, 2013 : 1). En effet, le déni qui engendrait l’exclusion a laissé la place à ce que les auteurs qualifient de « discrimination positive » (loc. cit.) tant les personnes en situation de handicap « perçues comme incapables de tirer bénéfice d’une éducation ont d’abord été reconnues comme étant ‘éducables’ dans le cadre notamment d’établissements spécialisés. » (loc. cit.).
Dans ce même registre, c’est-à-dire l’évolution de l’attitude sociale, Isabelle Noël (2014) passe en revue les qualificatifs qu’on a donnés « au fil de l’Histoire à certains enfants tour à tour. » (NOËL, 2014 : 28). On y trouve, notamment, les termes « anormaux », « arriérés », « déviants », « idiots », « imbéciles », « débiles perfectibles », « inéducables », « semi-éducables », « éducables sur le plan pratique » ou encore handicapés». Ces «qualificatifs mettant en évidence les manques et jetant un discrédit sur les personnes» (loc. cit.) ont été « petit à petit » (loc. cit.) remis en question afin de « mettre plus d’accent sur le contexte en tant que facteur ayant également un impact sur l’adaptation de la personne. » (loc. cit.). C’est ainsi qu’«une terminologie davantage centrée sur la situation» (loc. cit.) est, petit à petit, apparue en lieu et place de « la caractérisation classique au moyen du trouble ou de la déficience. » (loc. cit.).
Dans cette mouvance, la notion d’élève « en situation de handicap » commence à apparaître sur le terrain (NOEL, 2014). Néanmoins, l’expression largement utilisée actuellement serait plutôt « élèves présentant des besoins particuliers. » (loc. cit.).
De l’intégration scolaire à la scolarisation
Nous ne revenons pas ici sur les différentes définitions évoquées précédemment. Néanmoins, nous voudrions préciser que l’intégration scolaire se concentre sur l’enfant à besoins éducatifs particuliers en tentant de « mesurer les capacités et les potentialités à travailler pour qu’il [l’enfant] devienne écolier, voire élève. » (LOUIS & RAMOND, 2013 : 21). Selon les deux auteurs, l’élève demeure une visée à laquelle on parviendra, partiellement ou totalement.
La scolarisation, elle, « pose le postulat de l’élève et va définir la manière dont on doit aménager l’environnement […] pour aider l’enfant à devenir écolier puis élève. » (loc. cit.). Ainsi, l’élève est «le point de départ du processus [de scolarisation].» (loc. cit.).
Intégration vs classe spéciale
La question se pose encore souvent de savoir si, pour le bien-être du développement d’un enfant en situation de handicap, il serait plus judicieux de l’intégrer dans un milieu scolaire ordinaire ou dans une institution spécialisée.
Nous allons tenter de développer ci-dessous quelques avantages de chaque prise en charge de ces enfants à besoins particuliers. Ce questionnement sera approfondi tout au long de ce travail.
Il est évident que l’intégration dans un milieu scolaire ordinaire permet à ces enfants de ne pas se sentir discriminés ni exclus d’un système social dans lequel ils vont évoluer durant toute leur vie. La mission de l’UNESCO va dans ce sens.
« L’éducation inclusive est fondée sur le droit pour tous à une éducation de qualité qui réponde aux besoins d’apprentissage essentiels et qui enrichisse l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu. Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale. » [UNESCO, 2014].
L’intégration scolaire dans un milieu ordinaire d’un enfant en situation de handicap peut favoriser les éléments suivants :
Appartenance :Celle-ci peut réduire une distance. En effet, comme le démontre Gardou (1998), l’intégration peut amener à un processus de rapprochement physique et géographique. Le fait qu’un enfant en situation de handicap, par exemple, participe aux mêmes activités ou partage le même matériel éducatif qu’un enfant non handicapé contribue à un sentiment d’appartenance. Ceci peut également développer « des contacts spontanés, naturels et `normaux´ entre les sujets handicapés et les `bien portants´. » (GARDOU, 1998 : 4).
Développement des compétences sociales :La confrontation aux mêmes difficultés que celles rencontrées par des enfants de son âge permet à l’enfant à besoins particuliers d’interagir avec eux et ainsi développer ses compétences sociales. Cité par Bron (2008), Lantier (1994) affirme que « la précocité de l’intégration facilite les échanges ultérieurs avec les autres » (LANTIER, 1994 in BRON, 2008 : 12).
En ce qui concerne les classes spéciales, voici les différents avantages dont ces enfants pourraient bénéficier avec une telle mesure .
Programme scolaire individualisé :Les élèves intégrés pourraient bénéficier d’un programme scolaire individualisé, adapté à leurs capacités cognitives et comportementales. Cela amène de réels progrès au niveau scolaire et permet à ces enfants de ne pas être confrontés inlassablement à des échecs et, ainsi, voir augmenter leur frustration, car obligés de suivre un programme scolaire conforme à leur âge mais inadapté à leurs aptitudes. Ce programme individualisé permet d’accroître peu à peu les exigences et les difficultés selon leur rythme, de façon à les valoriser et leur faire remarquer qu’ils ne sont ni moins bons, ni moins mauvais que leurs camarades de classe, comme cela a été constaté par Camposo et Bühler (2012), en se basant sur les déclarations d’un enseignant spécialisé qui suivait un enfant avec des troubles du comportement.
Idées d’accompagnement
Les enfants ayant des besoins particuliers requièrent un accompagnement spécifique pour faciliter leur intégration scolaire. Il existe un grand nombre d’ouvrages sur la manière d’accompagner un enfant ayant des besoins particuliers. Nous proposons de développer quelques idées d’accompagnement que nous trouvons intéressantes.
Prise en charge de l’enfant :Un soutien spécifique aux tâches scolaires et aux devoirs qui lui sont demandés, mais également une aide par un professionnel lors d’activités effectuées en classe demandent une collaboration étroite entre les enseignants de classe et les différents intervenants (éducateur, enseignant spécialisé, psychomotricien, logopédiste, etc.). Le but de cette collaboration est de renforcer et/ou de faciliter les aptitudes scolaires de l’enfant intégré. Pour une meilleure intégration de cet enfant en classe, ce soutien scolaire pourrait être organisé en petits groupes, avec d’autres enfants qui auraient des difficultés dans les mêmes branches (CHAUVIERE & PLAISANCE, 2000 : 176-177). Ceci permettrait de ne faire aucune distinction entre l’enfant à besoins particuliers et ses camarades dits « bien portants ».
Gestion de la classe d’accueil :Le professionnel pourrait également sensibiliser les camarades «bien portants» à la différence, différence que l’enfant en situation de handicap vit au quotidien, en leur faisant découvrir par le jeu le monde des enfants en situation d’handicap (par exemple les non-voyants). Cela renforcerait ainsi les liens et favoriserait une meilleure insertion sociale (CHAUVIERE & PLAISANCE, 2000 : 178).
Adaptation du programme scolaire :Pour adapter le programme scolaire aux besoins spécifiques de l’enfant intégré comme le stipule la « déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux » (UNESCO, 1994 : 22), il serait important d’effectuer un examen préalable pour évaluer les lacunes de l’élève intégré, ses difficultés et ses capacités afin de lui proposer un programme le plus adéquat possible. Ce ne serait pas l’enfant qui devrait s’adapter au programme, mais le programme à l’enfant. Ceci demanderait probablement un changement important de notre système scolaire.
Rôle de l’éducateur social
La place de l’éducateur social en milieu scolaire est souvent controversée et décriée (HENRY & NEURY, 2009 : 76). Cette controverse est due en partie à la différence entre deux cultures professionnelles bien différentes : celle de l’enseignant et celle de l’éducateur. Pourtant, toutes deux poursuivent les mêmes objectifs, à savoir accompagner et soutenir ces enfants dans leurs difficultés, afin de leur permettre de réintégrer ou poursuivre leur cursus scolaire.
Connaissances et compétences de l’éducateur :Durant sa formation, l’éducateur social aborde différents chapitres de psychologie, l’étude de différentes pathologies et les multiples possibilités de prise en charge, ceci afin de pouvoir accompagner des personnes qui se trouvent, à un moment donné de leur vie, en difficulté ou avec des besoins particuliers. Ces connaissances et ces compétences acquises, par l’éducateur, sont des ressources utiles dans le milieu de l’enseignement, qui a de plus en plus besoin de soutien comme nous avons pu le constater lors des divers entretiens.
Les capacités de l’enseignant à transmettre un savoir, à développer les apprentissages scolaires, à former pour instruire, permettent à ces enfants d’augmenter leurs compétences. En les unissant aux capacités des éducateurs, cela permet une prise en charge de l’enfant dans sa globalité sur le plan social, scolaire et familial (HENRY & NEURY, 2009 : 91). L’éducateur pourrait ainsi donner des pistes d’actions dans la manière de cadrer un enfant mais également dans la façon d’aborder une activité, par exemple (BRON, 2008 : 71).
Partage des connaissances :Les enseignants pourraient attendre des éducateurs une connaissance approfondie sur la prise en charge et les questionnements autour d’un handicap et/ou d’un trouble et compter sur un recours possible. Comme l’affirment Chauvière et Plaisance (2000) « souvent les spécialistes partagent avec l’enseignant leurs connaissances sur le handicap de l’enfant et les savoirs qu’ils tirent de leur expérience avec lui. Ils peuvent donner des idées ou des conseils, la décision des mesures à prendre relevant de l’enseignant » (CHAUVIERE & PLAISANCE, 2000 : 178).
Freins à la collaboration enseignant-éducateur :Les freins à cette collaboration sont multiples. L’enseignant peut percevoir la présence de l’éducateur en classe comme envahissante, mais aussi développer une appréhension de voir sa pratique professionnelle remise en question comme le craint une institutrice enfantine lors d’une interview (BRON, 2008 : 65). La façon de travailler est différente également. Les enseignants ont tendance à œuvrer seuls alors que les éducateurs sont plus habitués à travailler en équipe. Une mauvaise connaissance du métier de l’autre peut aussi être un obstacle à une bonne collaboration (HENRY & NEURY, 2009).
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Table des matières
1 INTRODUCTION
1.1 PROBLEMATISATION ET MOTIVATIONS
1.1.1 MOTIVATIONS D’ALI
1.1.2 MOTIVATIONS DE PATRIK
1.1.3 MOTIVATIONS COMMUNES
1.2 QUESTION DE RECHERCHE
1.3 ÉNONCE DES OBJECTIFS
2 CONCEPTS THEORIQUES
2.1 HANDICAP
2.1.1 MODELES DU HANDICAP
2.1.2 PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP (PPH)
2.2 INTEGRATION SCOLAIRE
2.2.1 DEFINITIONS ET TERMINOLOGIES DE L’INTEGRATION
2.2.2 INTEGRATION SCOLAIRE
2.2.3 MODELES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
2.2.3.1 INSERTION
2.2.3.2 ASSIMILATION
2.2.3.3 INTEGRATION
2.2.3.4 INCLUSION
2.2.4 NIVEAUX DE SÖDER (1980)
2.2.4.1 INTEGRATION PHYSIQUE
2.2.4.2 INTEGRATION FONCTIONNELLE
2.2.4.3 INTEGRATION SOCIALE
2.2.5 FORMES DE L’INTÉGRATION SCOLAIRE
2.2.5.1 INTEGRATION COMPLETE
2.2.5.2 INTEGRATION PARTIELLE
2.2.6 DE L’INTEGRATION SCOLAIRE A LA SCOLARISATION POUR TOUS
2.2.6.1 D’ELEVE ANORMAL A ELEVE A BESOINS PARTICULIERS
2.2.6.2 DE L’INTEGRATION SCOLAIRE A LA SCOLARISATION
2.2.7 INTEGRATION SCOLAIRE EN SUISSE.
2.2.8 INTEGRATION SCOLAIRE DANS LE CANTON DE VAUD
2.2.8.1 PRESTATIONS DE L’ANCIENNE LOI SUR L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE
2.2.8.2 PEDAGOGIE SPECIALISEE
2.2.8.3 PRESTATIONS DE LA PEDAGOGIE SPECIALISEE
2.2.8.4 PRESTATIONS DE L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE
2.2.8.5 OCTROI D’UNE PRESTATION DE PEDAGOGIE SPECIALISEE
2.3 INTEGRATION VS CLASSE SPECIALE
2.3.1 APPARTENANCE
2.3.2 DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES SOCIALES
2.3.3 PROGRAMME SCOLAIRE INDIVIDUALISE
2.3.4 ENVIRONNEMENT ADAPTE
2.3.5 SUIVIS THERAPEUTIQUES
2.4 IDEES D’ACCOMPAGNEMENT
2.4.1 PRISE EN CHARGE DE L’ENFANT
2.4.2 GESTION DE LA CLASSE D’ACCUEIL
2.4.3 ADAPTATION DU PROGRAMME SCOLAIRE
2.4.4 AJUSTEMENT DES OBJECTIFS ET DES DELAIS
2.4.5 VALORISATION DES COMPETENCES
2.4.6 ADAPTATION DES JOURNEES SCOLAIRES
2.5 ROLE DE L’EDUCATEUR SOCIAL
2.5.1 CONNAISSANCES ET COMPETENCES DE L’EDUCATEUR
2.5.2 PARTAGE DES CONNAISSANCES
2.5.3 FREINS A LA COLLABORATION ENSEIGNANT-EDUCATEUR
3 HYPOTHESES DE RECHERCHE
4 TERRAIN D’ENQUETE ET METHODOLOGIE
4.1 TERRAIN D’ENQUETE
4.1.1 ECHANTILLON DES ENSEIGNANTES
4.1.2 ECHANTILLON DES FAMILLES
4.2 DESCRIPTION DE LA METHODOLOGIE
4.2.1 ENTRETIENS EXPLORATOIRES
4.2.2 ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS
4.2.3 ENTRETIEN DE TYPE « FOCUS GROUP »
4.2.4 DEROULEMENT DES ENTRETIENS
4.2.4.1 ENTRETIEN AVEC M. DELITROZ
4.2.4.2 ENTRETIENS AVEC LES ENSEIGNANTES
4.2.4.3 ENTRETIEN AVEC LES FAMILLES
4.3 LIMITES DE NOTRE RECHERCHE
4.3.1 NOMBRE D’ENTRETIENS
4.3.2 REUNIR LES FAMILLES
4.3.3 NOTRE PROPRE VISION
4.3.4 DISTANCE GEOGRAPHIQUE
4.4 TRAVAIL EN BINOME
4.5 ÉTHIQUE ET DEONTOLOGIE
5 ANALYSE DES RESULTATS
5.1 ANALYSE DES ENTRETIENS DES ENSEIGNANTES SPECIALISEES
5.1.1 PERCEPTIONS ET FORMES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.1.1 PERCEPTIONS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.1.2 FORMES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.2 APPORTS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.2.1 POUR L’ELEVE INTEGRE
5.1.2.2 POUR LES PAIRS
5.1.2.3 POUR LES ENSEIGNANTS ET LA DIRECTION
5.1.3 FACILITATEURS ET FREINS A L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.4 AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.5 FAVORABLE / DEFAVORABLE A L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.1.6 ROLE DE L’EDUCATEUR SOCIAL DANS L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2 ANALYSE DES ENTRETIENS DES ENSEIGNANTES TITULAIRES
5.2.1 PERCEPTIONS ET FORMES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.1.1 PERCEPTIONS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.1.2 FORMES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.2 APPORTS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.2.1 APPORTS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE (MESURES SESAF)
5.2.2.2 INTERACTIONS ENTRE LES ELEVES ET LEUR ENVIRONNEMENT
5.2.3 FACILITATEURS ET FREINS A L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.3.1 FACILITATEURS ET FREINS A L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.3.2 COLLABORATION ET COMMUNICATION
5.2.4 AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.4.1 AVANTAGES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.4.2 INCONVENIENTS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.5 FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS TITULAIRES
5.2.6 FAVORABLE / DEFAVORABLE A L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.2.7 ROLE DE L’EDUCATEUR SOCIAL DANS L’INTEGRATION SCOLAIRE
5.3 ANALYSE DES ENTRETIENS DES FAMILLES
5.3.1 INTEGRATION SCOLAIRE
5.3.2 LES ATTENTES DES FAMILLES
5.3.3 LES ELEMENTS FAVORISANTS L’INTEGRATION
5.3.4 COLLABORATION AVEC LES PROFESSIONNELS
5.3.5 PERCEPTIONS DE L’APPORT DES MESURES DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
6 SYNTHESE ET DISCUSSION
6.1 SYNTHESE DES PRINCIPAUX RESULTATS
6.2 PERSPECTIVES ET PISTES D’ACTION
6.2.1 SUPPRESSION DES NOTES POUR LES ENFANTS EN DIFFICULTE
6.2.2 CREATION D’UN POSTE D’EDUCATEUR SOCIAL « SCOLAIRE »
7 BILAN DE LA RECHERCHE
7.1 DEGRE D’ATTEINTE DES OBJECTIFS
7.1.1 PREAMBULE
7.1.2 OBJECTIFS THEORIQUES
7.1.3 OBJECTIFS DE TERRAIN
7.2 REPONSE A LA QUESTION DE DEPART
7.3 COMPETENCES DEVELOPPEES
8 CONCLUSION
8.1 NOUVEAUX QUESTIONNEMENTS
8.2 POSITIONNEMENTS PERSONNELS ET PROFESSIONNELS
8.2.1 POSITIONNEMENTS DE PATRIK
8.2.2 POSITIONNEMENTS D’ALI
8.3 PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS
8.4 MOT DE LA FIN
9 BIBLIOGRAPHIE
9.1 ARTICLES
9.2 COURS
9.3 LIEN VERS L’IMAGE DE LA PAGE DE GARDE
9.4 LIVRES
9.5 SITES INTERNET
9.6 TRAVAUX DE MEMOIRES
10 ANNEXES
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