Soutenance mémoire
Intégration scolaire au Québec
Difficultés méthodologiques pour étudier la différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique est étudiée depuis plus de vingt ans. Déjà, vers la fin des années 1970, en Europe, Louis Legrand introduit le concept de la différenciation pédagogique à la suite d’expérimentations en classe visant la gestion de la diversité; y poursuivent également la réflexion, plusieurs pédagogues français tels que Meirieu, Perrenoud, Astolfi, De Vecchi et Gillig (Viens, 2010). Pourtant, sa conceptualisation demeure encore floue autant parce qu’il est aussi difficile de définir ce qu’est une pratique enseignante que de définir ce qu’est une pratique enseignante « différenciée ». Cette dernière prend une terminologie très différente selon la localisation géographique de l’auteur. En somme, l’Europe parle de la pédagogie différenciée, les États-Unis réfèrent au differentiated instruction tandis qu’au Québec nous avons préféré la terminologie différenciation pédagogique.
De façon générale, les chercheurs considèrent la différenciation comme une méthode d’enseignement qu’il suffit d’appliquer en classe. Par exemple, Lopez et Schroeder (2008) placent la différenciation comme une stratégie parmi d’autres (varied multiple intelligence lessons, chuncking, tiered assignments) pour différencier l’enseignement selon les profils d’apprentissage. Au contraire, Ivory (2007) regroupe, quant à lui, lesdites stratégies comme une différenciation des processus, l’un des quatre dispositifs de différenciation (les contenus, les processus, les productions et l’environnement physique). Ainsi, plusieurs stratégies relevées dans la littérature réfèrent en réalité à des dispositifs de la différenciation, et non à cette dernière en tant que pratique enseignante. Le but de la différenciation n’est pas d’enseigner différents objets à différents élèves, mais bien d’enseigner le même objet à différents élèves en utilisant une variété de méthodes ou de stratégies d’enseignement (Ivory, 2007).
Viens (2010, p. 96) conclut par ses travaux « que la différenciation pédagogique n’est pas une pratique, mais plutôt une philosophie qui gravite autour de deux principes majeurs : la réussite scolaire dans une perspective de la justice sociale et le respect de la diversité chez les élèves ». Ainsi, l’exercice de la différenciation pédagogique se conçoit comme une pédagogie nécessitant une démarche d’enseignement centrée sur la diversification et l’organisation de méthodes d’enseignement afin de répondre aux multiples besoins des élèves (Belcourt, 2010). Selon le Groupe de travail sur la différenciation pédagogique en Outaouais (GTDPO), il est question de la perspective réflexive de l’enseignant qui réfère à la manière dont il conçoit l’enseignement et l’apprentissage, à son attitude vis-à-vis la diversité et à sa capacité de mobiliser les ressources nécessaires pour assurer le développement des compétences de l’élève (GTDPO, 2005). Alors, l’enseignant qui souhaite différencier s’emploie dans une démarche de praticien réflexif afin d’ajuster sa pratique en choisissant ses divers outils de différenciation pédagogique selon les besoins de son groupe d’élèves.
Bref, selon l’auteur, la nature de la différenciation pédagogique prendra une perspective différente. Les recherches actuelles appellent à une nécessité d’aborder la recherche sur la différenciation pédagogique par une association chercheur-praticien pour mieux aborder la problématique du concept et le redéfinir dans les contextes où il est appelé à s’exercer (Prud’homme et al., 2005). Viens (2010) rappelle qu’il faut dépasser les principes théoriques et les outils pratiques en matière de différenciation pour y cerner son articulation, sa mise en œuvre. La mise en lumière de cette « articulation » nécessite une méthodologie soigneusement choisie pour réussir à prendre en considération toute sa complexité. La difficulté réside dans le fait qu’il est déjà en soi difficile pour un chercheur de distinguer les enseignants qui différencient de ceux qui ne différencient pas. Kirouac (2010) nous invite justement à explorer le discours de ceux ne disant pas en faire ou ne pas vouloir en faire. L’étude de certains cas négatifs nous permettrait peut-être de mettre en lumière certains aspects distinctifs. Plusieurs auteurs incitent à poursuivre les recherches en cumulant plusieurs outils de collecte de données tels que des questionnaires, des entrevues et des observations pour avoir un accès autant aux pratiques déclarées que réelles (Belcourt, 2010; Nootens et Debeurme, 2010). Puis, comme la recherche jusqu’à maintenant s’est concentrée auprès des enseignants travaillant dans les classes ordinaires, Paré (2011) incite à poursuivre les recherches en allant consulter d’autres spécialistes entourant les EHDAA travaillant souvent à l’intérieur de classe spécialisée.
Différenciation pédagogique en classe spécialisée
Jusqu’à maintenant, la recherche, tant francophone qu’anglophone, s’est penchée sur le contexte de la classe ordinaire auprès d’élèves en difficulté, mais intégrés (Gauthier, 2011; Jones, Yssel, et Grant, 2012; LaMantia, 2012; Nootens, 2010; Nootens et Debeurme, 2010; Nootens et al., 2012; Pearce, 2009; Saunders-Hampton, 2013; Whitaker, 2008). Aucune étude ne s’est déroulée exclusivement dans un modèle de service en classe spécialisée. Il serait important de développer des recherches dans ce modèle de service pour déterminer quelles sont les meilleures façons d’enseigner aux élèves en grandes difficultés (Ivory, 2007). Nous savons que le prédicteur le plus important en ce qui concerne le développement des EHDAA est la qualité des approches pédagogiques utilisées (modes d’enseignement à privilégier, l’apprentissage coopératif, le rôle des adaptations pédagogiques) (Hocutt, 1996; Katz et Mirenda, 2002). De plus, le nombre de classes spécialisées au Québec ne cesse d’augmenter (MELS, 2009).
Welsh (2010) a pu suivre un groupe d’élèves ayant des difficultés de lecture qui fréquentaient une classe ressource. Les résultats de son étude sont concluants en ce qui concerne le développement de l’habileté des enseignants à répondre aux difficultés des élèves : l’attention portée aux difficultés s’effectuait en rencontre un à un, en petit groupe, ou à l’aide de programme informatique. Toutefois, Welsh (2010) éprouvait en même temps un programme d’enseignement de décodage de la lecture. Ses résultats semblent déformés par l’analyse de deux objets d’étude conjoints : son programme de décodage de la lecture et l’insertion de la différenciation pédagogique. Dans une autre étude réalisée dans un modèle de classe-ressource, Ivory (2007) a mis sur pied un programme de formation professionnelle pour des enseignants en mathématique afin de leur permettre de différencier leur enseignement en fonction des intelligences multiples de Gardner. Ainsi, il a mis en évidence que seulement certains élèves avec des particularités semblaient profiter de ce changement et qu’il s’agissait davantage d’un problème de motivation de la part des élèves pour accomplir les tâches.
En somme, les recherches sur la différenciation pédagogique présentées ci-dessus à l’extérieur de la classe ordinaire proviennent exclusivement des États-Unis. Elles apportent des éclairages intéressants sur certains outils de différenciation utilisés auprès d’élèves présentant de grandes problématiques scolaires. Néanmoins, ces études n’étudient que l’efficacité de certains programmes. Comme on l’a vu, la différenciation pédagogique est plus vaste que la simple application de pratiques d’enseignement efficaces. Afin de mieux cerner la mise en œuvre de la différenciation en classe spécialisée, notre recherche ciblera les classes dédiées aux élèves ayant une déficience langagière. Le choix de cette population est judicieux parce qu’il s’agit de l’une des sous-catégories d’élèves handicapés les plus nombreuses, qu’ils sont peu nombreux à obtenir leur diplôme d’études secondaires, et qu’ils se retrouvent très souvent dans un modèle de service ségrégué. Cette population d’élèves est la visée de plus en plus de recherche (de Weck et Marro, 2010). L’hétérogénéité des manifestations de la déficience langagière d’un élève à l’autre exige de l’enseignant une très bonne flexibilité à mettre en place simultanément des adaptations pour le groupe et des adaptations individuelles. Dans la section suivante, il sera question des recherches portant sur la différenciation pédagogique auprès de ces élèves.
Différenciation pédagogique envers les élèves ayant une déficience langagière
Jusqu’à maintenant, il n’existe pas de recherche connue au Québec ou à l’international liant directement la différenciation en contexte de classe spécialisée accueillant des élèves ayant une déficience langagière. Toutefois, certaines études québécoises ont ciblé les pratiques de différenciation auprès de cette population. D’un côté, Gauthier (2011) a mis en évidence que la présence d’un élève ayant un trouble langagier intégré en classe ordinaire ne modifie pas les pratiques de différenciation en lecture des enseignants. Dans le même ordre, Nootens (2010) a mis en évidence les pratiques d’adaptation d’enseignants expérimentés en contexte de classe ordinaire intégrant des élèves ayant des difficultés langagières. Ces enseignants utilisaient des adaptations générales dans la classe apportées à l’organisation de la classe, au mode de regroupement des élèves, aux méthodes et stratégies d’enseignement ainsi qu’au matériel d’enseignement-apprentissage. Les adaptations spécifiques aux élèves présentant des difficultés langagières relevaient essentiellement d’une adaptation de la nature et de l’ampleur du soutien offert à l’élève en cours de tâche.
D’un autre côté, la littérature anglophone permet d’identifier plusieurs pratiques jugées efficaces pour la réussite scolaire de cette population, se retrouvant à être des outils permettant de faire de la différenciation pédagogique. En effet, l’enseignement explicite, en parallèle avec le direct instruction, domine parmi les écrits (Davies, Shanks, et Davies, 2004; Finestack et Fey, 2009; Ganz et Flores, 2009; Green et Klecan-Aker, 2012; Hall-Kenyon et Black, 2010; McCollough, Weber, Derby, et McLaughlin, 2008; Montgomery et Hayes, 2005; Motsch et Riehemann, 2008; Nelson, 2005; Patterson, Houchins, Jolivette, Heflin, et Fredrick, 2011; Spencer, Goldstein, et Kaminski, 2012; Steele et Mills, 2011; Sturm, 2012). Puis, parce ces élèves ont des difficultés réceptives du langage assez importantes, plusieurs autres pratiques éprouvées efficaces pour répondre aux besoins des élèves ayant une déficience langagière regroupent des modalités d’enseignement multisensorielles auditives, mais particulièrement visuelles et kinesthésiques (Alber et Foil, 2003; Lahalle, 2005; Mechling et Hunnicutt, 2011; Rader, 2008). Ces élèves nécessitent de nombreuses adaptations au plan langagier sur le type d’enseignement, le matériel et l’environnement pour évoluer pleinement d’où l’importance d’examiner comment les enseignants des classes spécialisées s’y prennent pour différencier.
Nous avons exposé précédemment que la différenciation pédagogique semble constituer un flou conceptuel parce que le phénomène est appelé à se redéfinir au fil du temps et des contextes, rendant plus difficile son étude au plan méthodologique. Aussi, nous avons peu de connaissances sur l’articulation de la différenciation dans la classe spécialisée où l’enseignant effectue régulièrement des adaptations pour répondre aux besoins des EHDAA. Dans un tel contexte, il devient ardu de préciser comment les enseignants des classes spéciales mettent en œuvre la différenciation pédagogique pour répondre aux besoins spécifiques des élèves ayant une déficience langagière afin d’assurer leur réussite scolaire et leur développement global.
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES ET DES ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PREMIER CHAPITRE – LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte de la recherche
1.1.1 Intégration scolaire au Québec
1.1.2 Portrait des élèves handicapés avec une déficience langagière
1.1.3 Différenciation pédagogique : le discours officiel québécois
1.1.4 Recherches québécoises sur la différenciation pédagogique
1.2 Problème de recherche
1.2.1 Difficultés méthodologiques pour étudier la différenciation pédagogique
1.2.2 Différenciation pédagogique en classe spécialisée
1.2.3 Différenciation pédagogique envers les élèves ayant une déficience langagière
1.3 Question générale de la recherche
1.4 Pertinence et utilité de la recherche
DEUXIÈME CHAPITRE – LE CADRE THÉORIQUE
2.1 Différenciation pédagogique
2.1.1 Multiples définitions
2.1.2 Indicateurs d’analyse de la différenciation pédagogique
2.1.3 Différencier en classe spécialisée
2.2 Élèves présentant une déficience langagière
2.2.1 Nomenclature diversifiée
2.2.2 Caractéristiques langagières de ces élèves
2.2.3 Besoins de ces élèves pour apprendre
2.2.4 Différenciation pédagogique envers ces élèves
2.3 Clarification conceptuelle de la pratique enseignante
2.3.1 Conception retenue de la pratique enseignante
2.3.2 Approche théorique de la pratique enseignante
2.3.3 Modèle d’analyse de l’activité des enseignants de Goigoux (2007)
2.3.4 Indicateurs d’analyse de la pratique enseignante
2.4 Modèle synthèse théorique
2.5 Objectifs de la recherche
TROISIÈME CHAPITRE – LA MÉTHODOLOGIE
3.1 Posture de recherche
3.2 Type de recherche
3.3 Échantillonnage
3.4 Collecte des données
3.4.1 Questionnaire préliminaire
3.4.2 Entrevue semi-dirigée pré-observation avec l’enseignante
3.4.3 Observations en classe
3.4.4 Artéfacts
3.4.5 Entretien semi-dirigé post-observation
3.4.6 Journal de bord
3.4.7 Liens entre les outils et l’atteinte des objectifs spécifiques
3.5 Analyse des données
3.5.1 Réduction des données
3.5.2 Examen et traitement des données
3.6 Critères de validité et de fiabilité de l’étude
3.7 Considérations éthiques
QUATRIÈME CHAPITRE – LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Relevé des thèmes les plus significatifs
4.2 Classe spécialisée dédiée aux élèves ayant une déficience langagière
4.3 Pratiques différenciées employées par l’enseignante
4.3.1 Environnement matériel de la classe du participant
4.3.2 Planification du participant
4.3.3 Flexibilité pédagogique au premier plan
4.3.4 Dispositifs de différenciation sous la loupe
4.4 Besoins des élèves : défi de taille
4.4.1 Diversités culturelles
4.4.2 Diversités individuelles : plan affectif et motivationnel
4.4.3 Diversités individuelles : plan cognitif et développemental
4.4.4 Synthèse des besoins de l’élève pris en compte par l’enseignante
4.5 Différencier, c’est préserver l’estime d’eux-mêmes
4.5.1 Conception de la différenciation pédagogique
4.5.2 Motivation scolaire : clé de l’apprentissage
4.5.3 Limites : démystifier les niveaux de différenciation
CINQUIÈME CHAPITRE – LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Caractéristiques de l’école
5.2 Caractéristiques de l’enseignante
5.2.1 Apprentissage : des chemins différents pour chacun
5.2.2 Considérer la diversité comme des différences de performance
5.2.3 Quand les attentes de l’enseignante transforment le comportement de l’élève
5.2.4 Connaitre la différenciation et ses effets sur les élèves
5.3 Caractéristiques des élèves
5.3.1 Diversité culturelle peu reconnue et exploitée
5.3.2 Gérer sa classe efficacement une priorité
5.3.3 Handicap des élèves mis au premier plan
5.4 Pratiques pédagogiques différenciées
5.4.1 Niveaux de différenciation versus les dispositifs de différenciation
5.4.2 Apport des structures différenciées
5.4.3 Réduire les exigences
5.5 Modèle émergeant des résultats de la recherche
SIXIÈME CHAPITRE – LA CONCLUSION
6.1 Limites de l’étude
6.2 Contributions des résultats
6.2.1 Contribution empirique
6.2.2 Contribution méthodologique
6.2.2 Contribution théorique
6.3 Implications pour la pratique et la recherche
BIBLIOGRAPHIE
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