Intégration d’ élèves avec déficience en milieu scolaire régulier du primaire

L ‘ordinateur et autres technologies comme supports à l ‘apprentissage scolaire à la maison

Haugland (1997) mentionne que le fait d’ avoir un ordinateur à la maison offre une excellente opportunité de collaboration entre les enseignants et les parents concernant l’ apprentissage de tout enfant. Larose, Lenoir et Karsenti (2002) exposent l’ avis d’ enseignants selon lequel un ordinateur à la maison peut être avantageux en autant que l’ élève puisse faire des liens avec ses apprentissages scolaires. Lauman (2000) expose le fait que ces élèves développent des habiletés pour les situations d’ apprentissage, ce qui leur donne une longueur d’ avance par rapport aux élèves n’ ayant pas d’ordinateur à la maison et ce, surtout si ces habiletés concernent la
résolution de problème ou l’ utilisation même de l’ appareil de façon productive. Ainsi, plusieurs élèves qui utilisent un ordinateur à la maison démontrent un haut niveau de confort et de ténacité lorsqu’ ils utilisent l’ordinateur à l’ école. Ils n’ont pas besoin d’ apprendre les habiletés de base. Nécessitant moins de temps que les autres pour être orientés, ils peuvent donc se mettre à la tâche plus rapidement.

Accessibilité à la technologie à l ‘école et à la maison pour les élèves porteurs d ‘une déficience

Alors qu’aux États-Unis, Hutinger et coll. (1994) identifie l’insuffisance de fonds comme une des barrières principales à l’implantation de technologie adaptée pour les élèves avec déficience, ici au Québec, le Ministère de l’Éducation a développé un programme d’allocation pour besoins particuliers via l’aide financière aux études (Ministère de l’ Éducation, 2004a). Les aides techniques fournies par ce programme sont destinées au domicile de l’ élève. Le programme vise ainsi à fournir à l’élève présentant une déficience tout le matériel approprié qu’ il a besoin pour réaliser ses apprentissages à la maison. Pour être admissible, l’enfant doit être atteint Il d’ une déficience fonctionnelle majeure ou d’ une autre déficience reconnue, avoir besoin d’ aides techniques pour fréquenter l’ école ou étudier à la maison, être citoyen canadien et résident québécois. La demande d’allocation pour besoins particuliers doit être faite de concert avec un ergothérapeute, un orthophoniste, un audiologiste ou un médecin, tout dépendant du besoin et de la déficience.

Avantages et désavantages des TIC en classe pour un élève avec déficience motrice 

Dans son document «Une école adaptée à tous» (Ministère de l’Éducation, 1999), le Ministère de l’Éducation souligne que les technologies de l’ information et de la communication sont, pour l’élève handicapé, d’ une importance particulière puisqu’elles représentent de nouvelles adaptations pour répondre aux besoins de cet élève. Dans certains cas, elles sont essentielles à l’ accès aux apprentissages et peuvent même constituer le seul moyen de communication de l’ enfant avec son entourage. Lachance (2004) avance même que, pour un élève ayant des difficultés avec sa calligraphie, l’ utilisation de l’ordinateur comme moyen compensatoire à l’ écriture est indispensable à l’atteinte des objectifs scolaires attendus chez l’enfant.
L’ étude de Hutinger et coll. (1994) a comme objectifs de décrire les effets de l’utilisation des aides technologiques en classe et d’ analyser les bénéfices, les défis et les barrières reliés à cette utilisation. La méthodologie utilisée consiste en une étude de cas étalée sur deux ans, de quatorze enfants ayant déjà entre deux et dix ans d’expérience avec la technologie. Des observations et des enregistrements vidéo des enfants, de même que des questionnaires et des entrevues avec les enseignants et les parents ont constitué la cueillette de données. Les résultats indiquent que la technologie a des effets positifs sur le développement des enfants, même s’ ils présentent des déficiences significatives ou si l’expérience avec celle-ci a été inconstante. Généralement, les enfants ont été capables d’ utiliser les outils technologiques à la fin de l’ étude et ce, pour accomplir des tâches qu’ils n’ avaient jamais pu faire auparavant sans la technologie en raison de la sévérité de leurs déficiences. Concrètement, ces aides permettent aux enfants avec déficience de réaliser bon nombre de tâches, incluant l’écriture et le dessin. Ils peuvent aussi plus facilement prendre contact avec les gens, les objets, les évènements et ainsi accomplir les mêmes choses que les autres enfants lorsqu’ ils sont équipés des outils appropriés.

Connaissances et besoins des enseignants à propos des TIC

Pour Hollingsworth et Eastman (1997), une utilisation réussie de la technologie à l’ école signifie que les enseignants ne doivent pas seulement être familiers mais également à l’ aise avec celle-ci. Goddard (2002), à l’ instar de Mull et Sitlington (2003), souligne également que parce que les enseignants sont la clé du succès de l’ étudiant dans la salle de classe, il est important que ceux-ci soient informés des nouvelles méthodes et des techniques en regard de la technologie.
Comme le disent Peraya et Viens (2005), «Maîtriser l’outil ne revient pas à maîtriser l’outil pédagogique» (p.54). Les enseignants doivent premièrement s’ éduquer eux-mêmes et intégrer la technologie à même leur enseignement pour que cette même technologie devienne un outil efficace pour les étudiants.
Une étude réalisée par Fournier (2000), visant à mettre en évidence les besoins d’ enseignants en adaptation scolaire dans la région de Trois-Rivières concernant l’ utilisation des TIC avec leurs élèves en classe, a permis de répartir ces besoins en fonction du niveau de connaissance ou d’habiletés de l’ enseignant avec les TIC. D’ une manière générale, les résultats de cette étude ont fait ressortir les principaux besoins suivants chez les enseignants:
Besoin de formation sur les stratégies pédagogiques à utiliser avec les TIC.
Besoin d’un plus grand nombre de logiciels, d’ordinateurs dans les classes, de programmes mieux adaptés à la clientèle, d’ information sur les activités à faire avec les TIC et sur le matériel existant pour leur type de clientèle.

Connaissances de l’enseignant concernant l ‘aide technologique spécifique de l ‘élève

Pour White, Wepner et Wetzel (2003), l’ implantation d’ une aide technologique en classe est dépendante de la connaissance, de l’habileté et de la créativité des enseignants qui auront à l’utiliser avec l’ élève. Ces éléments sont acquis par leur formation de base, leurs expériences de travail, la formation continue qu’ils ont reçue. Cependant, les enseignants n’ont habituellement pas de connaissances au sujet des aides technologiques et des services disponibles pour les élèves présentant des déficiences. Lorsqu’ un élève requiert une aide technologique particulière ou un logiciel particulier, l’ enseignant se doit d’ en connaître l’ application et l’utilisation. De plus, les parents ou tuteurs de l’ élève doivent aussi être entraînés à l’utilisation de cette aide technologique. Il est également mentionné que puisque le nombre d’ enfants présentant des déficiences est en augmentation dans les classes régulières, les programmes de formation pour les futurs enseignants doivent considérer cet aspect, évaluer leurs possibilités de formation à cet égard et développer la formation appropriée. Aux États-Unis, certaines universités ont intégré des notions concernant les aides technologiques spécifiques ou adaptées dans leur programme de formation des enseignants.

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE
1.1 Intégration d’ élèves avec déficience en milieu scolaire régulier du primaire
1.2 L’ordinateur et autres technologies comme supports à l’ apprentissage scolaire à la maison
1.3 Accessibilité à la technologie à l’ école et à la maison pour les élèves porteurs d’ une déficience
1.4 Avantages et désavantages des TIC en classe pour un élève avec déficience motrice
1.5 Préparation des élèves avec déficience motrice à l’utilisation des TIC
1.6 Connaissances et besoins des enseignants à propos des TIC
1.7 Connaissances de l’ enseignant concernant l’ aide technologique spécifique de l’élève
1.8 Intégration et utilisation de la technologie à travers le programme d’ enseignement
1.9 Vécu des intervenants et des parents dans le contexte d’utilisation des TIC à des fins pédagogiques pour des élèves porteurs d’une déficience
1.10 Résumé de la problématique
1.11 Problème de recherche
1.12 Questions de recherche
1.13 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2 – CADRE CONCEPTUEL
2.1 Définition de la déficience motrice
2.2 Programme de formation de l’ école québécoise
2.3 Définition de l’ intégration
2.4 Définition de l’ accessibilité
2.5 Définition des TIC et de l’ environnement techno-pédagogique optimal
2.6 Aides compensatoires à la déficience motrice associées aux TIC
2.7 Application de compétences à l’ aide des TIC pour les élèves atteints de déficience motrice
2.8 Processus décisionnel d’ utilisation d’ une innovation
2.9 Modes d’évaluation de rendement et de performance de l’ étudiant utilisant une adaptation particulière aux TIC
CHAPITRE 3 – MÉTHODOLOGIE
3.1 Approche utilisée
3.2 Méthode d’investigation: l’ étude de cas
3.3 Description des cas
3.4 Déroulement de la recherche
3.5 Instrumentation
3.6 Mode d’analyse des données
CHAPITRE 4 – PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Contexte de la cueillette de données
4.2 Données des verbatims
4.2.1 Enfant «A»
4.2.2 Enfant «B»
4.2.3 Enfant «C»
CHAPITRE 5 – ANALYSE DES RÉSULTATS 
5.1 Enfant «A»
5.1.1 Facilitateurs et obstacles à l’utilisation des TIC
5.1.2 Aspects du programme compensés et réalisés avec les TIC
5.1.3 Vécu dans le contexte d’utilisation des TIC
5.2 Enfant «B»
5.2.1 Facilitateurs et obstacles à l’utilisation des TIC
5.2.2 Aspects du programme compensés et réalisés avec les TIC
5.2.3 Vécu dans le contexte d’utilisation des TIC
5.3 Enfant «C»
5.3.1 Facilitateurs et obstacles à l’ utilisation des TIC
5.3.2 Aspects du programme compensés et réalisés avec les TIC
5.3 .3 Vécu dans le contexte d’utilisation des TIC
5.4 Comparatif des trois cas
5.4.1 Facilitateurs et obstacles à l’ utilisation des TIC
5.4.2 Aspects du programme compensés et réalisés avec les TIC
5.4.3 Vécu dans le contexte d’utilisation des TIC
5.4.4 Synthèse globale des informations obtenues
CHAPITRE 6 – DISCUSSION ET CONCLUSION
6.1 Aspects généraux
6.1.1 Modèle conceptuel du processus du handicap
6.1.2 Processus décisionnel de l’utilisation des TIC
6.2 Aspects du programme réalisés et compensés à l’aide des TIC
6.3 Vécu des participants
6.4 Discussion par cas
6.4.1 Enfant «A»
6.4.2 Enfant «B»
6.4.3 Enfant «C»
6.5 Limites de la recherche
6.6 Futures recherches

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