Soutenance mémoire
Orientations ministérielles
Cinq approches ou programmes sont principalement utilisés par les CPE parfois même simultanément: « Accueillir la petite enfance », « Jouer c ‘est magique », « Educatout », « Éveil à la lecture et l ‘écriture » et « Partager le plaisir d ‘apprendre ». Toutefois, le programme « Accueillir la petite enfance » du Ministère de la Famille est de loin le plus utilisé. On le retrouve dans 82 % des CPE (Ministère de la Famille, 2015). Le programme « Accueillir la petite enfance » est défini par cinq principes de base: chaque enfant est unique, l’ enfant est le premier agent de son développement, le développement de l’enfant est un processus global et intégré, l’enfant apprend par le jeu, la collaboration entre le personnel éducateur et les parents est essentielle au développement harmonieux de l’enfant. Le programme stipule, entre autres, que les CPE doivent comprendre des services de promotion et de prévention visant à donner à l’enfant un environnement favorable au développement de saines habitudes de vie et de comportements sains qui influencent de manière positive sa santé et son bien-être. Plus spécifiquement, le programme doit être axé sur une approche de développement global de l’enfant incluant les dimensions physique et motrice de l’ enfant. Au Québec, en 2012, seulement 34,2 % des CPE possédaient une politique et/ou des lignes directrices traitant précisément du développement moteur de l’enfant. Seulement 2,4 % d’entre eux possèdent une politique en AP favorisant le développement des dimensions physique et motrice des enfants (Ager, 2012). De façon générale, il s’agit plutôt d’une politique intégrée aux lignes directrices plus larges sur les saines habitudes de vie ou la santé générale de l’ enfant. 15 Pour favoriser l’implantation d’un environnement favorable à la saine alimentation, au jeu actif et au développement moteur en services de garde éducatifs à l’enfance, le cadre de référence «Gazelle et Potiron » (Ministère de la Famille, 2014a) a été publié récemment par le gouvernement du Québec afin de fournir un outil de travail aux intervenants pour tenter d’arrimer les politiques et les pratiques en ce sens.
II. Jeu extérieur Écoles Forest School
De plus en plus de programmes de CPE et d’écoles préscolaires pleine nature sont déjà implantés dans de nombreux pays tels que le Danemark, la Suède, l’Angleterre et l’Australie. Dans les années 1950, l’ idée a été introduite en Europe du Nord et cette approche a connu un essor dans toute l’Europe. Au Danemark, le programme est devenu une pattie du cursus d’études pour les enfants d’âge préscolaire (moins de 7 ans). Au Royaume-Uni au cours des années 1990, la croissance de l’ approche Forest School a été sans précédent. Depuis cette croissance, de nombreuses entreprises et organismes sans but lucratif ou gouvernementaux financent le développement à long terme des écoles existantes. En Australie, le Westgarth Kindergarten à Melbourne met à l’essai un programme » Bush Kinder » qui place des enfants 3h1semaine dans un milieu naturel de la région. Pour sa part, la philosophie des écoles Forest School consiste à faire VIvre à l’enfant une expérience concrète dans la nature axée sur le jeu, soit pour quelques heures ou une journée entière (Massey, 2004). Le programme Forest School est basé sur une approche pleine nature qui se décrit comme une intégration complète de l’enfant en milieu naturel qui lui permet de se développer et d’ acquérir une confiance en soi (O’Brien & Murray, 2007).
Cette approche implantée depuis plus de 60 ans est basée sur l’éducation scandinave qui met en exergue l’importance du contact entre les enfants et la nature dès leur plus jeune âge (Grahn, 1996). Une étude en Angleterre (O’Brien & Murray, 2007) a d’ailleurs suivi quatre écoles sur une période de huit mois afin de quantifier les impacts d’un programme d’ éducation à l’ extérieur de type Forest School. Les enfants (n = 24) ont été présents aux activités extérieures, une matinée ou un après-midi à chaque semaine ou aux quinze jours. Les enfants ont participé en moyenne à 15 périodes ou demi-journées du programme Forest School, ce qui totalise entre 40 et 60 heures au total. Dans cette étude visant à faire un portrait global de la situation, les éducateurs étaient encouragés à prendre part à chacune des étapes de la recherche en notant leurs observations à propos des comportements des enfants, à toutes les semaines ou à toutes les deux semaines. Au terme des huit mois d’ observation, l’analyse a permis de mettre en évidence un effet positif marqué sur six aspects distincts chez les enfants : la confiance en soi, les habiletés sociales, le langage et la communication, la motivation et la concentration, les habiletés physiques, de même que la connaissance et la compréhension de la nature. Le programme Forest School est une excellente opportunité pour les enfants de prendre contact avec la nature tout en approfondissant leurs apprentissages scolaires (O’Brien & Murray, 2007).
Dans le cadre des activités entourant Forest School, les enfants explorent les lieux en utilisant leurs sens, ils apprennent à propos de la vie dans la nature les entourant et prennent part à de nombreuses expériences permettant de développer plusieurs habiletés cognitives, affectives, interpersonnelles et physiques telles que la créativité, l’imagination, le respect de l’environnement, la coopération, le langage, la motivation à pratiquer des AP et à maintenir leur participation (O’Brien & Murray, 2007). Chaque discipline est appréhendée de façon très concrète en prenant la nature comme principal support. Par exemple, les mathématiques sont apprises en pesant les légumes du potager (Leclercq, 2016). Les résultats d’autres études sur les programmes de type Forest School ont confIrmé qu’un enfant qui joue dans un environnement naturel aura davantage le potentiel de s’ engager dans des activités de création, ce qui est un aspect important du développement des 0-5 ans. En outre, la perception des enfants (n = 17) engagés dans un programme Forest School pendant 12 semaines a été examinée au terme d’un projet en Angleterre (Ridgers, Knowles, & Sayers, 2012). De petits groupes de discussion composés de 2 ou 3 enfants portaient sur leurs expériences de jeu, de jeu extérieur et de jeu extérieur en milieu naturel.
Les discussions étaient d’une durée de 20 à 30 minutes chacune. Les résultats ont révélé que le programme Forest School a un impact positif sur les enfants. Notamment, ces derniers avaient de meilleures connaissances sur le monde extérieur et davantage envie de se retrouver à l’ extérieur (Ridgers et al., 2012). De plus, suite à leur expérience en pleine nature, les enfants étaient plus enclins à affronter leurs peurs (hauteur, insectes, etc.), à manifester leur intérêt envers le milieu (connaissance et intérêt envers les produits de la terre) et à faire état de différentes notions acquises (survie en nature, vie sauvage). Les recherches actuelles, pour la majorité, ne documentent pas les effets sur le comportement spécifIque d’AP des enfants plusieurs années suite à une programmation de type pleine nature, mais plutôt sur les habiletés et compétences sociales des enfants et les opinions des intervenants à court terme suite aux explorations pleine nature. À notre connaissance, seule l’ étude de Knight (2013) avait pour objectif d’évaluer l’impact du programme de type Forest School, quatre ans plus tard, chez les enfants ainsi que chez les parents des enfants concernés. Des questionnaires ont été utilisés pour l’échantillon de parents (n = 100) et une version orale pour les enfants (n = 68).
Le questionnaire comportait différentes questions par rapport à l’effet du programme sur plusieurs éléments tels que la confiance, les habiletés sociales, la communication, la motivation et la concentration, les habiletés physiques, les connaissances et la compréhension. Les participants se prononçaient sur une échelle de type Likert allant de 0 (aucun effet) à 5 (très grand effet). La majorité des résultats, autant chez les parents que chez les enfants, ont révélé un score moyen de 3 ou plus, ce qui indique qu’ils perçoivent un impact plutôt positif du programme Forest School. La question ayant reçu le score moyen le plus élevé est au niveau des répercussions positives sur l’augmentation du temps passé à l’extérieur. L’impact serait moins élevé sur le langage, la communication et la motivation, mais tout de même positif. Toutefois, lorsque les mêmes questions ont été posées à un groupe de parents ayant vécu un programme semblable quatre ans auparavant (Knight, 20 Il), une baisse de la reconnaissance de l’impact du programme dans le temps est remarquée.
Il est à noter que seulement des résultats indirects via des questionnaires ont été relevés à long telme et, à ce jour, aucune donnée quantitative avec mesures directes ne semble avoir évalué l’impact d’un programme pleine nature sur la pratique d’AP des enfants d’âge préscolaire. L’envergure de l’approche Forest School en Amérique du Nord est encore assez limitée. En effet, le Canada n’a que tout récemment intégré l’approche et mis en oeuvre des projets concrets pour reconnecter les enfants à la nature. Plusieurs programmes ont été créés afin de démontrer la diversité de ce qui peut être offert par cette approche éducative. Notamment, le Children & Nature Network dont la mission est de connecter les enfants, leurs familles et leur communauté à la nature par l’entremise d’idées novatrices, de ressources scientifiques, d’outils de collaboration et de leadership. L’approche Forest School peut être adaptée à tous types de milieux et d’encadrement. L’ objectif principal étant de rapprocher l’enfant avec la nature, plusieurs actions sont possibles. L’interaction entre l’enfant et la nature peut aussi bien se faire par l’entremise de séances d’exploration, de jeux, de méditation, etc. La durée et la nature de ces interventions peuvent varier d’un milieu à l’autre afin de rejoindre le plus possible l’approche Forest School. Ultimement, cette approche vise à ce que la scolarisation de l’enfant soit faite uniquement en contexte de pleine nature.
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Table des matières
RÉSUMÉ
LISTE DES ANNEXES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
CHAPITRE I Introduction
CHAPITRE II Problématique
CHAPITRE III
1. Activité physique en milieu de garde
État de la situation
Apprentissage par le jeu actif
Nécessité de l’ intervention
Orientations ministérielles
II. Jeu extérieur
Écoles Forest School
CHAPITRE IV Contexte de l’ étude
CHAPITRE V Objectifs de l’étude
CHAPITRE VI Méthodologie
Méthodologie mixte
Description du milieu
Déroulement de l’expérimentation
Volet Qualitatif
Participants
Instrument de collecte de données
Stratégie d’ analyse de données
Volet Quantitatif
Participants
Instrument de collecte de données
Analyses statistiques
Validité
Limites de l’étude
CHAPITRE VII Résultats et discussion
Volet Qualitatif
Développement
Dissémination
Adoption
Implantation
Maintien
Volet Quantitatif
Différences individuelles
Différences entre les sexes
CHAPITRE VII Conclusion
RÉFÉRENCES
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