Institut franco-allemand d’Erlangen 

Institut français

Présentation générale

Autrefois connu sous le nom de Culturesfrance (créé en 2006), lui-même issu d’une précédente fusion entre l’Association Française d’Action Artistique (AFAA) créée en 1922 et l’Association pour la Diffusion de la Pensée Française (ADPF), on le connaît désormais sous le nom d’Institut français. Si l’on remonte davantage dans le temps, on peut indiquer que le premier « Institut français » fut créé en 1907 à Florence.
L’Institut français se décrit lui-même comme un « opérateur de l’action culturelle extérieure de la France. » Sa création est récente et émane de la loi du « 27 juillet 2010 relative à l’action extérieure de l’État et par son décret d’application du 30 décembre 2010. »
Il dépend intégralement du Ministère des Affaires Etrangères (MAE) et sa mission est de promouvoir et d’assurer un rayonnement de la langue et de la culture française dans des pays du monde entier. Les Instituts français sont actuellement au nombre de 96 répartis dans 104 pays du globe.

Institut français d’Allemagne et Institut franco-allemand

Les Instituts français d’Allemagne sont ainsi un ensemble d’établissements promouvant et assurant la présence culturelle de la France dans les différents « Länder ».
Leur but est d’encourager et de favoriser les échanges culturels et linguistiques entre les deux pays. L’entité « Institut Français d’Allemagne » a été créée récemment, en 2009 et est dirigée par le Conseiller culturel de l’Ambassade de France. Elle fédère aujourd’hui 11 centres ainsi que 3 antennes culturelles (qui sont en fait des structures allégées). Elle est étroitement liée aux instituts franco-allemands, au nombre de 10.
Les instituts franco-allemands doivent être distingués des instituts français puisqu’ils ne dépendant pas du Ministère des Affaires Etrangères mais du droit local de la ville ou du pays dans lequel ils siègent. Ainsi, en Allemagne, ils sont indépendamment portés par les « Länder » dans lesquels ils se trouvent. L’Institut français apporte une aide financière aux instituts franco-allemands mais les épaule surtout dans des prestations telles que l’informatique, la communication ou encore les programmes culturels.
Ainsi, même si l’entité « institut franco-allemand » se confond souvent avec l’entité « Institut français », il est important de se souvenir qu’ils ne fonctionnent pas du tout de la même manière car si le premier dépend du droit local et possède un statut associatif, le second dépend intégralement du Ministère des Affaires Etrangères. Les deux entités n’ont donc ni le même fonctionnement, ni les mêmes situations financières. Cependant, ils entretiennent des objectifs et des aspirations communs qui tendent à créer de plus en plus un réseau unique.
Il est important de préciser qu’en raison des restrictions budgétaires du Ministère des Affaires Etrangères des années 2000 visant à réduire considérablement le nombre d’Institut français en Allemagne, de plus en plus d’organismes sont dans l’obligation de changer de statut en devenant Institut franco-allemand et en acquérant ainsi un statut associatif dépendant du droit local.

Spécificité de l’Allemagne

L’Allemagne peut être considérée comme ayant une situation assez spécifique puisque c’est le pays qui comptabilise aujourd’hui le plus d’Instituts français sur son territoire.

Institut franco-allemand d’Erlangen

Histoire – D’hier à aujourd’hui

Le Centre Culturel et de Coopération Linguistique (CCCL), aussi appelé le Centre Culturel Français (CCF) ouvre ses portes dans les années 1970 à Erlangen. Autrefois financé intégralement par le Ministère des Affaires Etrangères, les salaires, les locaux ainsi que la totalité des évènements organisés par le Centre étaient pris en charge par Paris et gérés par Berlin. A cette époque, le personnel se composait exclusivement d’expatriés dont les salaires étaient aux frais du Ministère des Affaires Etrangères.
Dans les années 1990, le Centre connaît de grandes difficultés financières entraînant ainsi une baisse significative de sa popularité et donc par conséquent de sa fréquentation. En 1996, l’Ambassadeur de France propose à la ville d’Erlangen de mettre à disposition des locaux qu’il prend à sa charge afin d’éviter sa fermeture. Cependant, il ne résista pas à la réaffectation des budgets du MAE attribués à l’Allemagne et ferme tout de même ses portes en 2001.
Quelques mois plus tard, poussé par des personnalités locales et influentes de la ville, le Centre ré-ouvre ses portes mais est contraint de changer de statut. Il devient ainsi l’Institut franco-allemand d’Erlangen, appelé par tous le dFi pour le deutsch-französisches Institut. De 2001 à 2003, le dFi connait de grandes difficultés financières et ne parvient pas à redresser la barre de ce navire en perdition. A cette époque, le dFi se compose très modestement d’une directrice à mi-temps, d’une secrétaire ainsi que de trois professeurs de Français Langue Etrangère. Le conseil d’administration de l’époque décide en dernier recours de changer de direction.
C’est au cours de l’année 2003 que l’actuelle directrice du dFi, Rachel Gillio, est nommée à la direction de l’institut. A l’époque jeune lectrice « France-Mobil », elle doit tout recréer. Pour commencer, elle s’entoure d’une équipe de huit stagiaires et commence peu à peu à démarcher des partenaires et sponsors. Le dFi se fait petit à petit connaitre sur la scène locale grâce, notamment, à l’organisation d’évènements culturels. Enfin, quelques mois après son arrivée, Rachel Gillio met en place son tout premier programme comprenant une dizaine d’offres de cours de français.

Cours préparatoires au DELF / DALF

L’institut propose également des cours permettant de préparer le DELF ou le DALF. Ils sont de plus en plus destinés à un public mobile, à la perspective internationale.
L’institut reçoit régulièrement des demandes d’élèves souhaitant partir après le bac étudier à l’étranger, en programme ERASMUS par exemple. Ils sont souvent très motivés et doivent suivre des cours afin d’obtenir la certification requise à l’entrée dans une université francophone.

Cours de français sur objectifs spécifiques

Enfin, l’institut propose toute une série de cours spéciaux et sur objectifs spécifiques à destination d’un jeune public francophone mais aussi d’un public adulte professionnel et particulier :
 Erste Hilfe : pour se remettre dans le bain linguistique francophone,
 Mon meilleur souvenir… en français : centré autour d’anecdotes, expériences vécues, quiproquos amusants,
 Le français dans le monde : accents et expressions des différentes régions françaises et des pays francophones,
 Les chansons modernes et classiques,
 La culture et la civilisation (à destination d’un public enseignant).
Ces cours sont à destination d’un public souhaitant acquérir des connaissances en langue française et/ou s’intéressant de près à la culture francophone. Les aspirations ainsi que les besoins sont très divers et variés.

Positionnement des apprenants

Lors de tout nouvel accueil d’un apprenant souhaitant suivre un cours de français, l’institut doit en premier lieu déterminer le niveau en FLE de ce dernier. En ayant connaissance de son niveau, l’institut peut proposer à l’apprenant une ou plusieurs offres lui correspondant ainsi que lui faire choisir la modalité du cours (individuel, duo ou groupe). Dans les cours-groupes, il est primordial que les apprenants aient le niveau le plus homogène possible, pour l’atteinte des objectifs pédagogiques mais aussi le bien-être de chacun.
Ainsi, avant de proposer une offre à l’apprenant, le dFi lui demande de réaliser un test de positionnement en ligne . Il s’agit du test en ligne gratuit mis à disposition par la Maison d’Edition Klett, éditeur du manuel pédagogique « Le nouveau Taxi ». Ce test est disponible pour les niveaux A1, A2 et B1. L’apprenant est invité à aller le plus loin possible et, à l’issue de son test, à envoyer les résultats à l’institut. Après avoir reçu les résultats, le dFi sait déjà si l’apprenant possède quelques bases en français, même infimes, et propose un rendez-vous en face à face. C’est au cours du rendez-vous en face à face que le dFi peut vraiment se rendre compte des connaissances de l’apprenant en français, ce qui permet ainsi de le positionner plus finement sur l’échelle des niveaux du CECRL.
Cependant, le dFi a conscience des faiblesses de ce test en ligne conçu pour évaluer les connaissances en français général. Même s’il le propose au public professionnel souhaitant souscrire à une offre de cours, il sait qu’il ne leur est pas adapté et qu’il devra par la suite approfondir davantage le positionnement lors du rendez-vous en face à face.
Ainsi, par l’intermédiaire de ce stage, le dFi souhaite concevoir et mettre en place un test de positionnement en ligne spécialement destiné au monde professionnel, intégrant une progression calquée sur celle du manuel utilisé ainsi que l’univers linguistique qui lui est propre. Cependant, il est important de souligner que, en raison du très faible budget financier de l’institut, le test doit impérativement répondre au critère de gratuité, c’est -à dire qu’il doit être conçu et développé grâce aux outils du numérique mise à disposition gratuitement.
Enfin, il doit suivre scrupuleusement la progression établie dans le manuel pédagogique utilisé pour ce public. Nous verrons dans les parties suivantes les choix de conception établis tout au long de ce projet afin de savoir si oui ou non il est possible de combiner les différents paramètres tout en obtenant un résultat pertinent et satisfaisant.

L’évaluation ou la complexité d’un acte omniprésent

Précisions terminologiques

L’évaluation est omniprésente et concerne toutes les disciplines, quelles qu’elles soient. Fortement ancrée dans les pratiques pédagogiques qui ont évolué au cours du temps, l’évaluation est un domaine complexe et renvoie à des objets et des fonctions divers. Si l’on croit pouvoir résumer l’évaluation à la mesure précise d’un objet, on se rend compte dès lors qu’une grande approximation ainsi qu’une grande part de subjectivité sont parfois inévitables.
Ainsi, nous commencerons cet ancrage théorique par une mise au point terminologique afin de bien comprendre ce à quoi le terme évaluer fait référence. Nous approfondirons la question des sciences de l’évaluation afin de montrer les apports mais aussi les limites de certains outils. Ensuite, nous parcourrons de manière non-exhaustive les évolutions des pratiques évaluatives, notamment en langue vivante. Puis, nous nous rapprocherons davantage de notre question de l’évaluation en Français Langue Etrangère en parlant plus amplement de la situation des centres de FLE en France, en définissant de la manière la claire possible ce qu’est un test de positionnement et ses usages. Nous terminerons par les apports et les limites des outils numériques dans le positionnement en ligne.
Que signifie exactement évaluer ? On pourra penser qu’une telle question est assez naïve.
Comme toute question de sens, la question du sens du terme risque fort de ne jamais recevoir de réponse achevée. Pas plus que, nous le verrons, on n’en finit d’évaluer, si évaluer signifie interpréter, on en finit de dire en quoi consiste l’évaluation, qui ne se laissera, sans doute, jamais enfermer dans une définition “exacte”. Charles Hadji (1989, p.21).
C. Hadji, dans son ouvrage consacré à l’évaluation (1989, p.21-22), tente de mettre en lumière les difficultés de l’acte d’évaluer. Dès que l’on tente de définir, ne serait-ce que d’une manière très simple le concept même d’évaluer, on se heurte rapidement à une réalité bien plus abstraite et complexe qu’il n’y parait.
Selon Le Nouveau Petit Robert de la langue française (2009), le terme évaluer est apparu au cours du XIVème siècle, provenant d’avaluer (1283) et de l’ancien français value signifiant valeur.

Psychométrie & docimologie

Principes, fondements et méthodologies

Dans la partie qui suit, nous allons présenter deux disciplines qui entretiennent aujourd’hui encore des liens étroits. Il s’agit de la psychométrie, l’étude quantitative des faits psychiques, et de la docimologie, science des examens et des concours. Elles jouèrent toutes deux un rôle décisif dans la manière de considérer l’acte d’évaluer en mettant au grand jour les failles d’un processus omniprésent et en proposant des moyens de limiter leurs impacts sur la notation. Nous verrons ainsi, que l’évaluation est un domaine qui suscite de l’intérêt depuis plusieurs décennies et que cela n’a pas cessé, aujourd’hui encore.
Dans leur ouvrage portant sur l’évaluation en langue (2011, p.18-32), E. Huver et C. Springer explicitent les fondements et les principes psychométriques et docimologiques appliqués à l’évaluation.
La psychométrie, branche de la psychologie dont l’objet est la mesure et la conception de méthodes d’évaluation des caractéristiques individuelles, fût conçue en réponse au paradigme mécaniciste. C’est à la fin du XIXème siècle que naît peu à peu le désir de mesurer l’intelligence, notamment à cause de bouleversements sociaux importants dus à l’industrialisation et à l’instauration de l’école obligatoire. En 1890, F. Galton (scientifique britannique), établit les fondements de cette science et met au point le premier test mental visant l’étude des différences interindividuelles basé sur des stimuli sensoriels élémentaires.
La question de la pertinence de ces stimuli conduit A. Binet (pédagogue et psychologue français) à concevoir une « échelle métrique de développement de l’intelligence » portant sur des processus mentaux complexes.
Les différentes démarches expérimentales en psychométrie ont toutes choisi « un parti-pris […] quantitatif et expérimental, qui répond à des exigences d’économie dans la présentation et l’analyse des données, de fiabilité des indicateurs relevés et d’objectivité des analyses ». Ces tests psychométriques sont conçus autour de questionnaires à choix multiples et de banques d’items étalonnés et les fondements s’appuient sur les notions formelles de standardisation, d’étalonnage, de fidélité et de validité.

Évolution des pratiques évaluatives

Mutation de l’objet de l’évaluation

Comme nous venons de le voir dans la partie précédente, l’évaluation est un domaine vaste, faisant référence à des champs d’application variés et qui suscite par ailleurs de forts intérêts scientifiques. Dans le cas de ce projet, nous nous intéresserons plus particulièrement aux méthodologies d’enseignement et d’évaluation en langue vivante. Il est en effet intéressant de se demander la place occupée par l’évaluation dans l’enseignement d’une langue. Peut-on dissocier ces deux champs ? L’évaluation a-t-elle toujours été perçue comme aujourd’hui ? Les objets de l’évaluation ont-ils toujours été identiques ou ont-ils, tout comme les méthodologies d’enseignement, connu des bouleversements ?
Tout d’abord, il paraît essentiel de réfléchir à la question de la dissociation de l’acte d’enseigner et de l’acte d’évaluer. Peut-on envisager l’évaluation comme une entité autonome ? Cela peut sembler déraisonnable car lorsque l’on évalue, on évalue assurément un objet et cet objet renvoie inévitablement à un domaine précis. S’il semble insensé de séparer l’évaluation de son objet, il semble insensé de dissocier l’évaluation et la méthodologie d’enseignement. L’évaluation, autrefois perçue comme un jugement ayant pour objectif d’apprécier le niveau des élèves afin de les sélectionner ou de leur attribuer un diplôme, ne jouait aucun rôle positif dans les résultats de l’apprenant et ne permettait pas d’améliorer les démarches didactiques et pédagogiques. Comme le précise N. A.
Aboubaker (2009) dans son article, ce n’est qu’entre les années 1930 et 1950 qu’une nouvelle phase voit le jour. A cette époque, l’objet de l’évaluation commence à tenir compte de l’amélioration du niveau des apprenants. Les années 1960 laissent entrevoir une nouvelle ère marquée par une conception dès lors inédite de l’évaluation, une évaluation au service de la didactique et désormais centrée sur les besoins de l’enseignant tout comme ceux de l’apprenant.
C. Tardieu (2006, p.220-224) précise que « le terme “évaluer” se définit par son objet […] ». Dans notre cas précis, l’objet est par définition lié à l’enseignement des langues et il s’agit d’évaluer « à la fois des connaissances et des compétences à travers des performances réalisées par les élèves dans la langue cible ». Elle précise par ailleurs que « ces notions ne recouvrent pas la même réalité. […] en fonction du statut de la langue au cœur de l’apprentissage, l’objet de l’évaluation varie lui aussi ».

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Table des matières
Remerciements
Table des matières
Introduction 
PARTIE I – PRESENTATION DE L’ORGANISME D’ACCUEIL
Chapitre 1 – Localisation géographique
I. Préambule
II. Pays d’Allemagne
III. État de Bavière – Région Franconienne
IV. Ville d’Erlangen
Chapitre 2 – Institut français
I. Présentation générale
II. Institut français d’Allemagne et Institut franco-allemand
III. Spécificité de l’Allemagne
Chapitre 3 – Institut franco-allemand d’Erlangen 
I. Histoire – D’hier à aujourd’hui
II. Partenaires et sponsors
III. Locaux
IV. Piliers fondamentaux de l’organisme
a) Culture
b) Médiathèque
c) Passation des examens
d) Cours de langue
1. Cours de français général
2. Cours préparatoires au DELF / DALF
3. Cours de français sur objectifs spécifiques
4. Opération France-Mobil
5. Méthodes pédagogiques
6. Équipe enseignante
7. Positionnement des apprenants
PARTIE 2 – ANCRAGE THEORIQUE 
Chapitre 4 – L’évaluation ou la complexité d’un acte omniprésent 
I. Précisions terminologiques
II. Psychométrie & docimologie
a) Principes, fondements et méthodologies
b) Sources d’erreurs en évaluation
c) Remédiation – principes méthodologiques
Chapitre 5 – Évolution des pratiques évaluatives
I. Mutation de l’objet de l’évaluation
II. De l’objet simple d’apprentissage à l’outil de communication
III. Situation des centres de FLE en France
IV. Emergence de besoins concrets en FLE
V. Évaluation limitée en FLE ?
Chapitre 6 – L’évaluation en détails
I. Fonctions, objets et types
II. Compétences langagières
III. Elaboration – précis terminologique et choix méthodologiques
Chapitre 7 – Positionnement et placement 
I. Présentation générale
II. Spécificités du positionnement
III. Dimension en ligne
Chapitre 8 – Evaluation et TICE 
I. Présentation générale
II. Avantages
III. Limites
PARTIE 3 – CONCEPTION ET DEVELOPPEMENT DU PROJET
Chapitre 9 – Présentation du contexte du stage 
I. Commande initiale
II. Contexte humain et financier
Chapitre 10 – Avant-projet 
I. Analyse de l’existant
a) Tests gratuits, tentatives illimitées
b) Niveaux de langue testés
c) Compétences testées
d) Organisation des tests et scénarisation
e) Types d’items
f) Affichage des résultats
g) Consignes
h) Durées de passation
i) Bilan de l’analyse
II. Imprégnation du support de référence
III. Public cible
Chapitre 11 – Conception 
I. Choix de la plateforme pédagogique
II. Caractéristiques techniques et pédagogiques du test
a) Niveaux et compétences linguistiques
b) Consignes : langue et spécificités
c) Test fixe
d) Accès au test
Chapitre 12 – Développement du test 
I. Création des items
II. Intégration sur la plateforme
a) Premières difficultés – contraintes techniques
b) Paramétrage technique et pédagogique de la plateforme
c) Première phase de tests et premier bilan
Chapitre 13 – Observations et bilan initial 
I. Un test – des spécificités
II. Version papier et version en ligne (similitudes et différences)
III. Test traditionnel, valide, fiable et objectif ?
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Glossaire et abréviations 
Table des annexes
Mots-clés 
Résumé 

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