Ingénierie pédagogique et IMS-LD

Ingénierie pédagogique et IMS-LD

Ingénierie pédagogique et IMS-LD

Introduction :
L’ingénierie pédagogique est l’étape d’élaboration d’un système de formation. Elle désigne une série de phases caractéristiques du processus de développement et de mise en œuvre d’un dispositif de formation en ligne. Cette étape étant d’une importance considérable, nous avons choisi de lui consacrer tout un chapitre pour la présenter, ce qui revient à donner des définitions, expliquer le cycle de développement d’un dispositif de formation à distance, les normes et les standards, et les langages de modélisation. Enfin, nous présenterons aussi la spécification IMS-LD, objet de notre problématique.

Approches pédagogiques :

La conception d’une formation en ligne dépend largement des types d’approches pédagogiques et des stratégies d’apprentissage utilisées. Ces approches pédagogiques représentent les grandes théories d’apprentissages qui à travers le temps ont évolué d’une façon remarquable. Cette évolution se traduit par la création de nouvelles théories, modification de théories existantes, passage d’une théorie à une autre. L’apprentissage est passé du courant behavioriste au courant cognitiviste qui lui a été prolongé par le courant constructiviste. Cette évolution porte à la fois sur les finalités de l’apprentissage, sur le rôle du cerveau, sur le rapport au contenu et à l’apprentissage des connaissances, sur le rôle de l’apprenant, et sur le rôle de l’enseignant.
Parmi les différentes approches pédagogiques répertoriées dans les travaux de Lebrun et Berthelot nous pouvons trouver :

 Approche par projet :
Cette approche peut être réalisée en quatre phases : exploration, cueillette de données, organisation des informations, communication et action. Cette stratégie novatrice peut se vivre à des rythmes et des moments différents. Elle tient compte à la fois des besoins et des intérêts des apprenants, de la planification de l’enseignant du programme de formation et des compétences attendues.
Réaliser un projet constitue souvent un véritable défi, mais il permet aux apprenants de mieux contrôler leurs apprentissages, de prendre conscience de leurs progrès et de développer le goût d’approfondir et d’aller plus loin. On peut donc dire qu’il s’agit là d’une importante source de motivation.

Approche par résolution de problèmes :
C’est une approche dans laquelle l’enseignant va :
– présenter un problème qui se rapproche de la réalité et qui sollicite toutes les capacités de la compétence dans le but de favoriser l’intégration des apprentissages.
-demander à l’élève de résoudre des problèmes (compétence transversale).
– offre de l’aide pour le dépannage.

Approche par colloque :
Avant de lancer ses élèves dans cet exercice, l’enseignant fait un bref exposé sur les principaux éléments qui entourent habituellement la préparation d’un tel événement, tels que : Constitution d’un comité organisateur du colloque, Choix du thème, sous thèmes et objectif visé par le colloque, Clientèle visée par l’événement, Appel de communications, Montage du programme…

Approche par étude de cas :
L’étude de cas peut être définie comme une situation problème, mettant en relation différents objets, acteurs ou concepts, dans un certain environnement. Elle est l’objet d’une démarche intellectuelle que l’on peut résumer par le fait que l’apprenant va :
– Regarder et s’interroger sur l’objet problématisé .
– Constater : exploration et découverte des différents aspects de l’objet.
– Analyser : les informations et confrontation avec les hypothèses formulées
– Conclure : réponse à la problématique de l’objet.

Approche de conception pédagogique :

Ces dix dernières années ont été marquées par deux grands courants dans la rationalisation du déploiement des TIC dans l’apprentissage. Le premier préconise une approche d’ingénierie pédagogique centrée sur les processus alors que le second propose un paradigme “documentaliste” fondé sur l’indexation et l’agrégation d’objets d’apprentissage. Ces deux approches se sont récemment intéressées à compléter leur démarche en intégrant les avancées proposées dans le domaine de la modélisation pédagogique. [Pernin, Lejeune 02]

L’Approche Centrée Contenu : le Courant Documentaliste :
Cette approche est apparue dans les années 90, elle est directement liée à l’accroissement des possibilités offertes par Internet pour accéder aux grandes masses d’informations, notamment de nature pédagogique. Elle met en avant les avantages de l’approche par objets pour promouvoir de nouveaux usages fondés sur les principes de “partage et réutilisation” et d'”agrégation” utilisée en Génie logiciel.

L’Approche Centrée Processus : le Courant Ingénierie Pédagogique :
Contrairement à la première approche, l’approche centrée sur les activités ou processus utilise un autre point de vue qui a été proposé par Rob Copper [Copper 00]. Dans certains travaux de l’Instructional Design développés pas des auteurs tels que Gagné et Merril, cette approche affirme que ce sont les activités et non pas les ressources qui constituent la clé d’un environnement d’apprentissage. Rob Copper précise que les connaissances à transmettre dans des situations d’apprentissage sont contenues, d’un côté, dans les différentes ressources pédagogiques, et de l’autre côté, dans l’ensemble des activités à réaliser.
Sur cette base, des environnements informatiques ont été créés pour assister les concepteurs, en particulier pour les dispositifs de téléapprentissage. Ainsi, le système ADISA (Atelier Distribué d’Ingénierie d’un Système d’Apprentissage) repose sur une méthode, MISA (Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’apprentissage) proposant : (1) un modèle des connaissances, (2) un modèle pédagogique pour l’expression des scénarios d’apprentissage et de formation et (3) un modèle médiatique permettant la structuration des matériels pédagogiques, l’identification des unités médiatiques et l’établissement des devis correspondants.
Associée à une dissociation formelle entre activités et ressources, l’approche centrée processus s’est attachée à souligner la nécessité d’exprimer les scénarios pédagogiques (scénarios d’apprentissage) selon des formes normalisées afin de permettre l’échange et la réutilisation de ces derniers .

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Table des matières

Introduction générale
Chapitre I Elearning
Introduction
1. L’Enseignement à distance (EAD) ou Télé-enseignement
2. La Formation à distance (FAD)
3. La Formation Ouverte et À Distance (FOAD)
4. La E-Formation ou E-learning
4.1. Types d’E-learning
4.1.1. Apprentissage 100% en ligne
4.1.2. Combinaison des techniques
4.2. Dispositif de Formation en Ligne (DFL)
4.3. Plate-forme d’apprentissage en ligne
4.4. Acteurs impliqués dans un DFL
Conclusion I
Chapitre II Ingénierie pédagogique et IMS-LD
Introduction
1. Approches pédagogiques
1.1. Approche par projet
1.2. Approche par résolution de problèmes
1.3. Approche par colloque
1.4. Approche par étude de cas
2. Approche de conception pédagogique
2.1. L’Approche Centrée Contenu : le Courant Documentaliste
2.2. L’Approche Centrée Processus : le Courant Ingénierie Pédagogique
3. Objet pédagogique
3.2. Normes et standards pour les objets pédagogiques
3.2.1. LOM (Learning Object Metadata) P 29
3.2.2. SCORM
3.3. Environnement de formation à distance
4. Développement d’un système d’apprentissage
4.1. L’ingénierie pédagogique
4.2. DP
4.3. DP et Ingénierie pédagogique
4.4. Modèles d’ingénierie pédagogique
4.5. Cycle de développement d’un système d’apprentissage
4.5.1. Phase d’analyse
4.5.2. Phase de design
4.5.3. Phase de développement
4.5.4. Phase d’implémentation
4.5.5. Phase d’évaluation
4.6. Changements apportés par les TIC en Ingénierie Pédagogique
4.6.1. Nouveaux rôles du professeur
4.6.2. Outils d’ingénierie pédagogique
4.6.3. Besoins de formation et soutien institutionnel
5. Scénarios Pédagogiques
5.1. Définition de scénario pédagogique
5.2. Principaux concepts et terminologie de base
5.3. Cycle de vie d’un scénario pédagogique
5.4. Formalisation des scénarios pédagogiques
5.5. Langages de Modélisation Pédagogique EMLs
5.5.1. Le langage EML-OUNL (Educational Modelling Language-Open University of the
NetherLand)
5.5.2. IMS- Learning Design (IMS-LD)
5.6. La spécification IMS-LD
5.6.1. Les Documents de la spécification
5.6.1.1. IMS-LD Best PracTIE and Implementation Guide
5.6.1.2. IMS-LD Information Binding
5.6.1.3. IMS-LD Information Model
5.6.2. La structure d’IMS-LD
5.6.2.1. Le modèle conceptuel
5.6.2.2. Le modèle d’information
5.6.2.3. Le modèle de comportement
5.6.3. Le vocabulaire d’IMS-LD
5.6.3.1. Learning-Objectives
5.6.3.2. Prerequisites
5.6.3.3. Components
5.6.3.4. Method
5.6.4. Le processus de modélisation (de conception) préconisé par IMS-LD
5.6.4.1. Phase d’analyse
5.6.4.2. Phase de conception
Conclusion II
Chapitre III Documents numériques et temps
Introduction
1. Définition document numérique/espace documentaire
1.1. Document numérique
1.2. Espace documentaire
2. Le temps et les documents numériques
2.1. Le temps dans les documents numériques
2.2. Les trois univers
2.2.1. Pourquoi distinguer univers documentaire et univers social ?
2.2.2. Liens entre univers social et univers du discours
2.3. Les dimensions temporelles
2.3.1. Le temps documentaire
2.3.2. Le temps du discours
2.3.3. Le temps social
2.4. Relations entre les temps
2.5. Les enjeux du numérique
3. Le temps dans un DP
4. Le temps dans la recherche d’informations (RI)
4.1. Le temps de l’univers du discours
4.2. Le temps de publication (temps documentaire)
4.3. Le temps de l’évolution (temps du contexte)
5. Manipulation du temps dans les documents multimédias
5.1. Document multimédia
5.2. Restitution au lecteur de documents multimédias
5.3. Temps et processus d’écriture de documents multimédias/hypermédias
6. Le temps et IMS-LD
6.1. Modèle de situation d’apprentissage
6.2. Structure hiérarchique de la méthode : pièces actes et partitions
6.3. Le processus de modélisation
6.3.1. Phase d’analyse
6.3.2. Phase de conception
7. Temporalisation d’un document XML
7.1. Relation temporelles d’Allen
Conclusion III
Chapitre IV Intégration de la dimension Temps et construction du modèle TIME
Introduction
1. Synthèse de taxonomie du temps dans les documents numériques
1.1. Travaux de Luesebrink
1.1.1. Temps de l’interface
1.1.2. Temps cognitif
1.2. Travaux de Hardman
1.3. Travaux de Nanard
1.3.1. Temps et espace informationnel
1.3.2. Temps et création
1.3.3. Temps et restitution au lecteur
1.3.4. Temps de l’interaction
1.4. PAQ 03
2. Proposition d’un modèle d’intégration du temps dans IMS-LD
2.1 Classification du Temps
2.2 Schéma UML du modèle « TIME » proposé
2.2 Formalisme XML du modèle « TIME » proposé
Conclusion IV
Conclusion générale
Liste des figures, tableaux, abréviations et acronymes
Références bibliographiques
Annexes

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