Soutenance mémoire
Inégalités filles-garçons en éducation
La situation scolaire des filles à l’époque coloniale
La première école française de l’AOF a été créée le 7 mars 1817 par l’instituteur Jean Dard, à Saint-Louis du Sénégal. Au même moment, la Sœur Anne-Marie Javouhey de la congrégation de Saint Joseph de Cluny ouvrit plusieurs écoles d’enseignement élémentaire de filles dans les quatre communes : Dakar, Saint-Louis, Rufisque et Gorée (Gaucher, 1968). Le rapport Roussin du 29 novembre 1828 fait état de l’existence dans la colonie de trois écoles de filles dont deux à Saint-Louis et à Gorée Archives nationales du Sénégal (Archives nationales du Sénégal, 1828). Le tableau II montre que jusqu’en 188013, il n’y a pas eu un grand engouement pour l’école française dans la colonie sénégalaise.
Il est également à noter que, dans les écoles de filles, les programmes sont dominés par la couture, la cuisine, le repassage, l’histoire et la géographie de la France (Sow, 2004). La scolarisation des filles semble avoir pour principal objectif l’amélioration de la gestion du foyer, de la famille, du mari. L’école comme lieu d’apprentissage pour un meilleur devenir professionnel et social est plutôt masculine. Le bond quantitatif que nous observons sur le tableau à partir de 1880 peut s’expliquer par le succès de l’école laïque sous Jules Ferry (ANS.13G37, 1884).
Selon Sow (2004), autour des années 1935, la région urbaine de Dakar comptait l’effectif le plus élevé d’élèves filles par rapport au reste du territoire sénégalais. En effet, il existait des contrastes importants entre Dakar et le reste du pays, notamment par rapport à la zone rurale. Au Sénégal d’autre part, parallèlement à l’école coloniale française, les écoles coraniques se multiplient avec pour but accessoire de retenir les enfants, surtout les filles, loin de l’école française. De plus, durant la période coloniale, c’est-à-dire de 1817 à 1960, la dynamique de la gestion globale de la colonie par l’administration coloniale et les politiques éducatives développées étaient plutôt favorables à la population masculine. Les colons avaient pour ambition de faire des jeunes gens scolarisés de futurs auxiliaires subalternes (Sow, 2004). Durant cette période, le Sénégal détenait l’un des taux de participation des filles les plus faibles de l’AOF (Sow, 2004).
Face à la réticence des familles musulmanes d’envoyer leurs enfants à l’école, Faidherbe introduit la première réforme de l’éducation au Sénégal,14 qui avait pour objectif principal de promouvoir la langue française et de corriger la perception de l’école française comme évangélisatrice (Sow, 2004).
Toutefois, c’est après l’indépendance du pays en 1960 que le système éducatif sénégalais aura connu les politiques et les réformes les plus marquantes. Celles-ci vont déterminer son évolution actuelle et ses orientations générales, surtout en matière d’éducation des filles. En effet, si la première étape de la scolarisation des filles au Sénégal se confond avec l’histoire de son système éducatif à l’époque coloniale, les étapes les plus importantes de l’évolution des écarts scolaires entre les filles et les garçons connaissent leur point de départ avec les États généraux de l’Éducation et de la formation (EGEF) de 1981.
La situation scolaire actuelle des filles et des garçons
La première phase du PDEF (2001-2007) qui a privilégié l’accès à l’éducation est marquée par une forte mobilisation et des campagnes de sensibilisation pour l’inscription des enfants au cours d’initiation (CI) et de l’augmentation en nombre des infrastructures scolaires. En appui à la scolarisation des filles, le Comité national des enseignantes pour la promotion de la scolarisation des filles (CNEPSCOFI/1995), accompagné par un financement de la Banque Mondiale et de l’UNICEF et le Forum des femmes éducatrices/Forum for African Women Educationalists (FAWE), se sont fortement investis aux côtés de l’État, respectivement dans le cycle primaire et le cycle secondaire.
La phase 2 du PDEF (2007-2011), qui a mis l’accent sur la composante qualité, a favorisé la multiplication d’actions en faveur de la correction des inégalités scolaires entre les filles et les garçons à l’école, tant dans l’accès que le maintien au sein du système scolaire. Ainsi, le Sénégal a réalisé une progression sensible en matière de taux brut de scolarisation primaire des filles depuis les années 2000. Celui-ci «est passé de 63% en 2000 à 80,6% en 2005» (MEN, 2014a, p. 35).
La figure 4 présente l’évolution du ratio d’inscription au CI des filles et des garçons entre 2000 et 2014. L’examen de la courbe des IPS fait noter une évolution continue, dans le sens de la réduction des disparités à l’accès au primaire des filles et des garçons (MEN, 2015).
Une lecture de cette courbe d’évolution des indices de parité suivant le ratio défini par l’UNESCO (0.97-1.03) révèle trois caractéristiques différentes de la situation scolaire des filles dans l’enseignement primaire sur cette période. D’abord, entre 2000 et 2005, les IPS sont inférieurs au seuil minimum de 0.97. Cela traduit une situation de désavantage des filles dans l’accès au primaire par rapport aux garçons. Ensuite, de 2005 à 2009, les IPS compris entre 0.97 et 1.05 montrent un certain équilibre entre la participation des filles et des garçons au primaire. Enfin, à partir de 2009 jusqu’en 2014, on note un renversement de la situation en faveur des filles et en défaveur des garçons. La conclusion que nous pouvons tirer de cette brève analyse est que d’après les chiffres, on ne peut plus parler de désavantage scolaire des filles à l’accès au primaire (MEN, 2015).
Toutefois, cela traduit une moyenne nationale qui pourrait masquer des variations régionales. En effet, l’examen rétrospectif de la scolarisation au niveau du primaire montre des variations parfois importantes d’une région à l’autre. C’est ce qui transparait à travers les données du tableau III portant sur le taux brut de scolarisation au primaire par région et selon le sexe. Le taux brut de scolarisation ou intensité de l’éducation désigne « la capacité du système éducatif à accueillir les enfants en âge scolaire » (MEN, 2005; p.35). Il est obtenu en faisant le rapport entre le nombre des élèves inscrits à un niveau donné et celui de la population scolarisable ayant l’âge officiel pour ce niveau. Par exemple, lorsque nous remarquons un taux brut de scolarisation au primaire de 115,5% chez les garçons dans la région de Ziguinchor, cela veut dire que le nombre d’inscrits dépasse de 15,5% le nombre d’enfants ayant l’âge officiel du cycle indiqué. Autrement dit, de nombreux enfants ayant dépassé cet âge officiel sont admis à s’inscrire pour un niveau donné du cycle.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie politique globale en faveur de l’égalité des sexes |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Liste des abréviations
Dédicace
Remerciements
Introduction
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 L’Éducation pour tous, une politique globale en faveur de l’égalité des sexes
1.2 Le contexte général des inégalités filles-garçons en éducation
1.2.1 Le contexte général des inégalités filles-garçons dans les pays développés
1.2.1.1 La meilleure réussite scolaire générale des filles
1.2.1.2 La faible orientation des filles dans les STIM
1.2.2 Le contexte général des inégalités filles-garçons dans les pays en développement (PED)
1.3 La situation des inégalités filles-garçons dans le système éducatif sénégalais
I.3.1 Présentation du pays
1.3.2 Le système éducatif sénégalais
1.3.2.1 La structure du système éducatif sénégalais
1.3.2.2 Le contexte juridique et politique : les lois et réformes marquantes
1.3.3 Analyse diachronique de la scolarisation des filles au Sénégal
1.3.3.1 La situation scolaire des filles à l’époque coloniale
1.3.3.2 La situation scolaire des filles et des garçons, des EGEF à Dakar 2000
1.3.3.3 La situation scolaire actuelle des filles et des garçons
Les caractéristiques actuelles des disparités de genre dans l’enseignement moyen (EM)
1.4 Problème, objectifs et questions de recherche
1.4.1 Objectifs et questions de recherche
1.4.2 La pertinence sociale et scientifique de la recherche
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL
2.1 Le concept d’égalité
2.2 L’égalité en éducation
2.2.1 L’égalité dans l’accès
2.2.2 La dimension de l’égalité de traitement
2.2.3 La dimension de l’égalité de réussite
2.2.4 La dimension de l’égalité dans la valorisation des acquis scolaires
2.3 Les inégalités scolaires
2.3.1 La recherche sur les inégalités scolaires de genre
2.3.2 Les facteurs des inégalités scolaires entre les filles et les garçons
2.3.2.1 Le contexte social
2.3.2.1.1 Les facteurs liés au contexte social général
2.3.2.1.2 Les facteurs liés au contexte familial des élèves
2.3.2 Les facteurs liés au couple école-enseignant
2.3.2.3 Les caractéristiques découlant de la socialisation genrée
2.3.3.1 L’intérêt
2.3.3.2 : L’auto-efficacité/la confiance de soi
2.4 Le modèle conceptuel et les liens entre les concepts
CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 L’approche méthodologique de la recherche
3.2 Organisation de la recherche terrain
3.2.1 L’échantillonnage
3.2.1.1 Nos préconceptions
3.2.1.2 L’échantillonnage géographique : le choix des lycées
3.2.1.3 Le choix du niveau d’enseignement
3.2.1.4 Les critères de choix des enseignants du groupe de discussion
3.2.2 Les outils et l’organisation de la collecte des données
3.2.2.1 Les entrevues semi-dirigées de groupe
3.2.2.2 Le canevas d’entrevue et la collecte de données
3.2.2.3 Les activités de collecte de données
3.2.2.4 Synthèse thématique de la collecte de données
3.3 L’analyse des données et la présentation des résultats
3.3.1 Première étape du processus de l’analyse : préparation et lectures des données
3.3.2 Deuxième étape : de l’identification au raffinement des catégories
CHAPITRES 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
4.1 Présentation des résultats du lycée rural un (LRUR 1)
4.1.1 Les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire LRUR 1
4.1.2 Les facteurs explicatifs des perceptions des répondants du LRUR 1
4.1.2.1 Les facteurs explicatifs liés au contexte social du LRUR 1
4.1.2.2 Les facteurs explicatifs des perceptions liés au couple école-enseignant LRUR 1
4.1.2.3 Les facteurs explicatifs liés aux caractéristiques des filles et des garçons LRUR 1
4.1.2.4 Les facteurs explicatifs des perceptions liés à la politique scolaire LRUR 1
4.1.3 Les propositions d’amélioration des répondants du LRUR 1
4.1.4 Les conceptions de l’égalité scolaire des répondants du LRUR 1
4.2 Présentation des résultats du lycée rural deux (LRUR 2)
4.2.1 Les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire LRUR 2
4.2.2 Les facteurs explicatifs des perceptions des répondants du LRUR 2
4.2.2.1 Les facteurs explicatifs liés au contexte social du LRUR 2
4.2.2.3 Les facteurs explicatifs des perceptions liés au couple-école-enseignant LRUR 2
4.2.2.2 Les facteurs explicatifs liés aux caractéristiques des filles et des garçons LRUR 2
4.2.2.4 Les facteurs explicatifs des perceptions liés à la politique scolaire LRUR 2
4.2.3 Les propositions d’amélioration des répondants du LRUR 2
4.2.4 Les conceptions de l’égalité scolaire des répondants du LRUR 2
4.3 Présentation des résultats du lycée rural trois (LRUR 3) .
4.3.1 Les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire LRUR 3
4.3.2 Les facteurs explicatifs des perceptions des répondants du LRUR 3
4.3.2.1 Les facteurs explicatifs liés au contexte social du LRUR 3
4.3.2.3 Les facteurs explicatifs des perceptions liés au couple-école-enseignant LRUR 3
4.3.2.2 Les facteurs explicatifs liés aux caractéristiques des filles et des garçons LRUR 3
4.3.2.4 Les facteurs explicatifs des perceptions liés à la politique scolaire LRUR 3
4.3.3 Les propositions d’amélioration des répondants du LRUR 3
4.3.4 Les conceptions de l’égalité scolaire des répondants du LRUR 3
4.4 Présentation des résultats du lycée urbain un (LURB 1)
4.4.1 Les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire LURB 1
4.4.2 Les facteurs explicatifs des perceptions des répondants du LURB1
4.4.2.1 Les facteurs explicatifs liés au contexte social du LURB 1
4.4.2.3 Les facteurs explicatifs des perceptions liés au couple école-enseignant du LURB 1
4.4.2.3 Les facteurs explicatifs liés aux caractéristiques des filles et des garçons LURB 1
4.4.2.4 Les facteurs explicatifs des perceptions liés à la politique scolaire LURB 1
4.4.3 Les propositions d’amélioration des répondants du LURB 1
4.4.4. Les conceptions de l’égalité scolaire des répondants du LURB 1
4.5 Présentation des résultats du lycée urbain deux (LURB 2)
4.5.1 Les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire LURB 2
4.5.2. Les facteurs explicatifs des perceptions des répondants du LURB 2
4.5.2.1 Les facteurs explicatifs liés au contexte social du LURB 2
4.5.2.2 Les facteurs explicatifs des perceptions liés au couple-école-enseignant LURB 2
4.5.2.3 Les facteurs explicatifs liés aux caractéristiques des filles et des garçons
4.5.2.4 Les facteurs explicatifs des perceptions liés à la politique scolaire LURB 2
4.5.3 Les propositions d’amélioration des répondants du LURB 2
4.5.4 Les conceptions de l’égalité scolaire des répondants du LURB 2
4.6 Analyse transversale des résultats des cinq lycées
4.6.1 Les perceptions des groupes au regard de la situation de l’égalité scolaire
4.6.2 Les facteurs explicatifs des perceptions des groupes
4.6.2.2 Les facteurs explicatifs des perceptions liés au couple-école-enseignant
4.6.2.3 Les facteurs explicatifs liés aux caractéristiques des filles et des garçons
4.6.2.4 Les facteurs explicatifs des perceptions liés à la politique scolaire
4.6.3 Les propositions d’amélioration de la situation de l’égalité scolaire
4.6.4 Les conceptions de l’égalité scolaire
CHAPITRE 5 : DISCUSSION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Les perceptions de la situation de l’égalité scolaire
5.2 Les facteurs qui influencent l’égalité scolaire
5.3 Les propositions d’amélioration
5.4 Les conceptions des enseignants de l’égalité scolaire
5.5 Les quatre tendances des propos des participants selon leur sensibilité au genre
Conclusion
Bibliographie
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