IMPLANTATION D’UNE INNOVATION

 IMPLANTATION D’UNE INNOVATION

Collecte de données et instrument

La partie qui suit décrit l’instrument utilisé dans la présente recherche pour collecter les données auprès des enseignants. La méthode de collecte de données repose sur des entretiens de groupe (Fern, 2001). Les rencontres se sont déroulées avec deux à quatre enseignants par entretien sur une base volontaire. La séance a permis d’obtenir l’information relative aux pratiques pédagogiques des enseignants. Pour que 19 Chiffres tirés du site web Institut de la statistique Québec nos participants soient en mesure de répondre aux questions qui orientent la séance, il était essentiel que ceux-ci prennent connaissance de l’Échelle et du Programme-cadre avant la séance. Nous avons envoyé le lien électronique aux participants vers les deux outils d’harmonisation et leur avons demandé d’en prendre connaissance avant notre rencontre.

Cette collecte a visé donc à obtenir un aperçu d’ensemble de l’implantation du point de vue des acteurs de première ligne, et ce, afin de nous familiariser avec le processus d’implantation et de dégager les facteurs susceptibles d’influencer l’implantation du référentiel commun québécois. Les propos de Durand et Blais (2003) sont évocateurs : « Poser des questions d’opinion à des personnes qui ne sont pas du tout au courant du sujet sur lequel on leur demande leur avis ou qui n’y ont jamais réfléchi entraîne nécessairement une certaine contamination de la mesure qui influence la fidélité » (p. 199).

D’où l’importance d’interroger les enseignants qui sont directement impliqués dans l’implantation de l’Échelle et du Programme-cadre. Deux stratégies ont été employées pour le recrutement des participants à la recherche. Une première série de participants a été recrutée par nous, chercheure. Nous avons effectué des recherches, afin d’identifier le nom des institutions scolaires offrant des services de francisation à Montréal. Les directions d’écoles ont été par la suite contactées et celles-ci nous ont proposé les noms des participants potentiels.

Critères de rigueur scientifique

Gohier (2004), de même que Savoie-Zajc (2011) soulignent l’importance d’assurer la rigueur scientifique dans une recherche interprétative. Pour ce faire, il importe de respecter les critères, comme la crédibilité et la transférabilité (Gohier, 2004). Afin d’augmenter la crédibilité, c’est-à-dire la validation interne de notre recherche, nous nous sommes appuyée sur une méthode d’entrevue qui a fait appel à plusieurs individus qui ont fourni des données autour d’un seul objet d’étude. Nous avons interrogé de cette façon les enseignants de différentes instances, par exemple ceux d’une université, d’un cégep et d’un centre communautaire (reliés au MICC) et ceux des centres d’éducation des adultes (reliés au MELS) sur leurs représentations d’un même outil innovant. Il s’agit de ne pas se limiter à un seul point de vue. Cette stratégie nous permet d’ailleurs de comparer les données recueillies (Lefrançois, 2009) et de « combler les lacunes ou biais […] des sources d’information » (Gauthier, 2003, p. 177).

La triangulation indéfinie, terme employé par Karsenti et Savoie-Zajc (2004), fait référence, selon ces derniers, à la possibilité de faire un retour vers les participants dans le but de vérifier les résultats de l’analyse des données. Dès lors, Blais et Martineau (2006) affirment que « ce type de  vérification améliore la crédibilité des résultats en permettant aux participants (membres) de l’étude de commenter les résultats de recherche, les interprétations et les conclusions du chercheur » (p. 13). Dans le cadre de la présente étude, nous avons envoyé une synthèse d’entrevue (premier niveau d’analyse) à chaque participant de la recherche. Son but était de vérifier la cohérence des propos des enseignants avec notre analyse et de valider nos interprétations des données brutes auprès des participants. La disponibilité et la volonté des enseignants ont permis d’assurer cette validation. Précisons que cette stratégie n’est qu’un début de triangulation. Comme notre recherche n’est pas une étude de cas multiples (il s’agit d’un seul programme) et que d’autres méthodes de collecte de données, tel un questionnaire, n’ont pas été utilisées ici, il est moins convenable de parler de la triangulation au sens propre du terme.

Comparaison de la perception des enseignants du MELS

Vision et concept. Les enseignantes de l’entretien 3 reconnaissent que le Programmecadre et l’Échelle découlent de la volonté du gouvernement provincial d’harmoniser l’offre de service de la francisation au Québec, et ce, pour standardiser l’enseignement et pour offrir une échelle commune aux deux ministères. Cette harmonisation vise aussi, disent nos participants, à offrir aux immigrants adultes étudiant dans les centres du MELS les mêmes subventions que celles qu’offre le MICC à sa clientèle. Cependant, en réalité, ce dernier objectif d’harmonisation n’a pas été réalisé, remarque une enseignante.

Le Programme-cadre ressemble au cadre européen, en fait il s’en inspire, mais il est plus précis, soulignent les enseignants de l’entretien 2, et plus détaillé que le cadre européen, notamment au niveau du contenu grammatical et des notions fonctionnelles (par rapport à l’approche communicative). Le Programme-cadre est aussi plus actuel que l’ancien programme, remarquent-ils. Dans cet esprit, l’enseignante de l’entretien 3 précise que le référentiel commun québécois répond au besoin d’avoir un nouveau programme, car le dernier programme date de plusieurs années (MELS_EN3_ENS2).

Tout comme les enseignants de l’entretien 2, les enseignantes des entretiens 1 et 3 reconnaissent le même caractère précis et détaillé du référentiel commun, mais le comparent à l’ancien programme. Les enseignantes de l’entretien 1 offrent des précisions à ce sujet : c’est le contenu, voire les niveaux du Programme-cadre qui sont plus précis, plus divisés. Grâce à cette précision de niveaux, « on sait où on commence… et la suite [et] on sait l’objectif de chaque niveau » (MELS_EN1_ENS2). Cette enseignante ajoute que « les niveaux sont plus circonscrits ». De plus, les enseignantes de ces deux entretiens font la même observation que les enseignants de l’entretien 2, remarquant que le Programme-cadre s’appuie sur des contextes actuels, et ajoutent qu’ils reflètent la société québécoise.

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INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE
1.1. FRANCISATION
1.1.1. Situation linguistique et immigration
1.1.2. Services en francisation
1.2. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES
1.2.1. Référentiel commun propre au Québec
1.3. IMPLANTATION D’UNE INNOVATION
1.4. PROBLÈME DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 : CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1. DÉFINITIONS DES PRINCIPAUX CONCEPTS DANS LA RECHERCHE
ÉDUCATIONNELL
2.1.1. Innovation en éducation
2.1.2. Implantation des politiques et des réformes éducatives
2.1.2.1. Clarté dans la formulation du contenu
2.1.2.2. Étude de l’implantation selon les logiques « top-down » et « bottom-up »
2.1.3. Représentations
2.2. FACTEURS EN JEU DANS L’IMPLANTATION D’UNE INNOVATION
2.2.1. Examen détaillé des facteurs d’implantation de Vince-Whitman (2009)
2.3. RECENSION DES ÉCRITS
2.3.1. Représentations des enseignants
2.3.2. Facteurs en jeu dans l’implantation d’une innovation pédagogique
Vision et concept
Ressources matérielle
Formation initiale et continue
Collaboration professionnelle
Soutien de l’administration et de la gestion
Besoins locaux
Forces externes
2.4. SYNTHÈSE DU CADRE DE RÉFÉRENCE
CHAPITRE 3 : MÉTHODE DE RECHERCHE
3.1. TYPE DE RECHERCHE ET CHOIX MÉTHODOLOGIQUE
3.2. PARTICIPANTS À LA RECHERCHE
3.3. COLLECTE DE DONNÉES ET INSTRUMENT
3.4. ÉTHIQUE
3.5. ANALYSE DE DONNÉES
3.6. CRITÈRES DE RIGUEUR SCIENTIFIQUE
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1. Analyse de 2e niveau
4.1.1. Comparaison de la perception des enseignants du MIC
4.1.2. Comparaison de la perception des enseignants du MELS
4.2. Analyse de 3e niveau
4.2.1. Comparaison des perceptions des enseignants du MICC et du MELS
CHAPITRE 5 : DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 CADRE DE RÉFÉRENCE
5.2. DYNAMIQUES ENTRE FACTEURS D’IMPLANTATION
5.3. PISTES POUR UNE IMPLANTATION RÉUSSIE
5.5. LIMITES DE LA RECHERCHE
CONCLUSION
6.1. CONTRIBUTION
6.2. PISTES DE RECHERCHE FUTURE
RÉFÉRENCES
ANNEXES

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