Soutenance mémoire
INTRODUCTION
Mon expérience professionnelle dans l’enseignement a débuté en septembre 2002 en tant que contractuelle en Sciences de laVie et de la Terre. Après trois années dansle secondaire, j’ai choisi d’orienter mon parcours vers l’enseignement du premier degré.
Professeur des Ecoles en septembre 2007, j’ai exercé mes premières fonctions à l’IME de Bouillante où j’ai pu découvrir le milieu du handicap et apprécier l’efficacité d’une bonne collaboration au sein d’une équipe éducative. J’aiensuite enseigné dans plusieurs classes, de la maternelle au CM2. C’est à partir de 2011 que mes motivations pour l’ASH ont commencé peu à peu à se définir. En effet, j’ai par la suite été placée, à titre définitif, dans une classe de CE2 où trois élèves avaient un profil CLIS et il m’a été très difficile deles faire progresser comme il se devait. L’année suivante, j’ai eu l’opportunité d’intégrer le centre « Les Airelles » où j’ai été confrontée au poly-handicap. En septembre 2013, je suis finalement placée dans la CLIS de l’école Louis Andréa 2 à Baie-Mahault où jepoursuis mes fonctions jusqu’à ce jour.
Au fil de mes pratiques, j’ai pris conscienceque ce qui m’attirait le plus dans le métier d’enseignant était d’être en mesure d’aider les élèves à exploiter au mieux leurs fonctions cognitives. Cependant, dans une classe dite ordinaire,cela est plus difficile à mettre en pratique et ce malgré une différenciation pédagogique instaurée.Par contre, dans l’enseignement spécialisé, le petit nombre d’élèves, permetune mise en place effective d’un enseignement personnalisé qui fait valoir le plus possible les fonctions cognitives de l’élève. Toutefois, cela demande de parvenir à bien identifier les besoins éducatifs particuliers de chaque élève, afin de mettre en place un enseignement adapté qui y réponde au mieux.
Aussi, pour être au mieux dans mes fonctions au sein de l’ASH, j’ai pris l’initiative de me présenter à la formation qui prépare au CAPA-SH dans l’option D, afin d’acquérir les connaissances et outils de base nécessaires à un enseignant spécialisé dans les troubles des fonctions cognitives. Pour valider cette formation, je devais choisir un objet d’étude, soulever une problématique, mener une expérimentation qui tenterait d’y répondre et faire une analyse critique des résultats obtenus.
L’objet d’étude que j’ai choisi de présenter ici, découle de l’observation de certains comportements au sein de la CLIS. En effet, la plupart des élèves disent nepas vouloir rester en CLIS ni même dans leur école. De surcroît, les plus perturbateurs revendiquent ouvertement leur comportement (refus d’autorité, non respect de leurs pairs…) en précisant qu’ils ont le droit d’agir ainsi car ils sont en CLIS. Comment donc motiver les élèves à venir en classe ?
Pour y parvenir, il me fallait trouver un centre d’intérêt. J’avais constaté et ce, pour la quasi majorité d’entre eux, un vif intérêt pour les sciences de la nature et de la vie. Comment donc exploiter cet intérêt pourqu’il devienne une réelle motivation à venir en classe, et susciter l’adhésion des élèves aux apprentissages ? Mettre en place un projet de classe axé sur la nature et la vie m’a paru être une stratégie intéressante. C’est ainsi que j’ai mis en place un projet de classe qui s’intitule « Apprendre autrement : avec son environnement ».
Par ailleurs, lors des apprentissages, plusieurs constats ont été observés :
– certains sollicitent souvent l’adulte et ont besoin d’être valorisés par ce dernier, tandis que d’autres attendent que l’adulte les aide sans pour autant le solliciter,
– la plupart présentent leurproduction de manière négative avant même d’avoir entendu l’avis de leurs pairs ou de l’adulte,
– certains se dévalorisent volontairement devant leurs pairs avant même de connaître la difficulté à laquelle ils serontéventuellement confrontés,
– face à la difficulté, certains se referment sur eux-mêmes tandis que d’autres deviennent très perturbateurs en ne respectant ni l’adulte ni leurs pairs.
L’ensemble de ces constats semble révéler l’existence d’un frein aux apprentissages qui est commun et plus ou moins important. En effet, les élèves semblent avoir une estime de soi plus ou moins altérée avec une peur d’être jugé. Il devenait doncintéressant de permettre aux élèves d’avoir une meilleure estime d’eux-mêmes bénéfique à l’entrée dans les apprentissages.
Ce qui nous conduit à la question de départ de cette étude : Quelle stratégie utiliser pour aider les élèves à restaurer une estime desoi bénéfique aux apprentissages ?
Pour répondre à cette question dedépart, j’ai fait appel à mon expérience professionnelle en biologie. Ingénieur universitaire, j’ai pratiqué pendant quelques années la Recherche fondamentale en biologie moléculaire. Dans ce domaine, ce n’est pas le chercheur qui est directement jugé mais l’hypothèse soulevée. En effet, il n’est pas dans l’obligation de valider la véracité de son hypothèse mais a le devoir de trouver une donnée qui fera avancer la Recherche.
Aussi, utiliser un enseignement basé sur la démarche scientifique devrait permettre à l’élève de ne pas se retrouver dans une situation où il serait directement jugémais dans une situation où ce serait l’hypothèse soulevée qui serait jugée. Cequi nous conduit à une question de départ plus précise : Un enseignement basé sur la démarche scientifique permet-il de restaurer une estime de soi chez les élèves ?
Dans ce mémoire, je présenterai donc le cadre d’étude, le cadre de recherche basé sur l’estime de soi et la démarche scientifique, laproblématique soulevée, le cadre expérimental, l’interprétation des résultats obtenus puis un regard critique sur ces derniers afin d’affirmer ou non la véracité de(s) hypothèse(s) émise(s).
SCOLARISATION DANS LES CLIS
Pour intégrer une CLIS, la situation de handicap de l’enfant doit avoir été préalablement détectée (par la famille ou l’école). Depuis la loi du 11 février 2005, l’affection doit être notifiée par la CDAPH(Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapés) siégeant au sein de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). L’équipe pluridisciplinaire de la MDPH élabore le Projet Personnalisé de Scolarisation(PPS), la CDAPH le notifie, et oriente l’enfant après validation par ses parents. Ce projet est mis en œuvre en équipe de suivi de scolarisation (ESS) qui regroupe tousles partenaires gravitant autour de l’élève.
Depuis la circulaire parue au B.O. n°31 du 27/08/09, la CLIS (CLasse d’Intégration Scolaire) s’intitule : CLasse pour l’Inclusion Scolaire. Elleest donc devenue une classeà part entière de l’école où elle est implantéeet reçoit des enfants en situation dehandicap à partir de la fin de la maternelle jusqu’à leurs 12 ans.
La CLIS est donc un véritable parcours scolairedurant lequel l’enseignant met en place des adaptations répondant aux besoins éducatifs particuliers de l’élève ainsi que des inclusions individuelles dans les autres classes de l’école. Il existe quatre types de CLIS. Celle qui nous concerne est la CLIS 1 (type dont j’ai la charge cette année) qui accueille des enfants ayant des troubles importants des fonctions cognitives mais ayant la capacité de suivre des apprentissages scolaires au sein de l’école.
TROUBLES DES FONCTIONS COGNITIVES
Les fonctions cognitives sont des fonctions intellectuelles qui se divisent en quatre classes :
– Fonctions réceptivespermettant : acquisition, traitementet intégration de l’information,
– Fonctions mnésiquespermettant : stockage etrappel de l’information,
– Fonctions exécutivespermettant : organisation mentale de l’information,
– Fonctions expressivespermettant : communication ou action.
Aussi, les troubles des fonctions cognitives (TFC) surviennent lorsqu’il y a un dysfonctionnement dans le traitement, le stockage, la restitution et/ou la circulation de l’information.
PARTICULARITÉS DES ÉLÈVES DE CLIS-1
Ce sont des élèves qui ont besoin de temps et de répétitions, de manipuler et d’être rassurés par des rituels. Le profil succinctde l’élève (CLIS-1) avec des TFC importants est le suivant :
1.Il a de grandes difficultés : français (niveau maximal CE1), maths (niveau maximal CM1).
2.Il a sa propre logique pour la prise d’information et des difficultés spatio-temporelles.
3.Sa mémoire est faible mais il retient mieux les informations visuelles qu’auditives.
4.Il est souvent de bonne humeur mais la communication verbale entre élèves est difficile.
5.La motricité est souvent source de plaisir mais aussi de tensions sociales.
L’élève de CLIS a donc besoin que l’on tienne compte de ces constats pour l’aider à construire des stratégies propices à sa réussite. Mais, elles doivent être combinées avec d’autres actions car souvent, les fonctions cognitives ne sont pas les seules touchées. En effet, on observe aussi une estime de soi plus ou moins altérée qui freine les apprentissages mais que l’enseignant peut restaurer en partie. Aussi, pour intervenir au mieux, il faut avant tout comprendre ce qu’est l’estime de soi.
CADRE DE RECHERCHE
L’ESTIME DE SOI
Globalement, on pourrait dire que l’estime de soi est une notion subjective et se définit comme la valeur que nous nous accordons. Cependant, au regard des recherches en psychologie, on constate que c’est bien plus complexe. En effet, certains auteurs en donnent un point de vue que je qualifierais comme étant « interne » car ils s’attardent principalement sur ce que l’individu perçoit de lui-même. D’autres, par contre, en donnent un point de vue que je qualifierais comme étant « externe » car ils s’étendent sur les interactions entre l’individu et l’environnement.
LE CONCEPT D’ESTIME DE SOI
L’estime de soi : Un point devue qualifié « d’interne »
Selon William JAMES (1890) , l’estime de soi correspond au rapport entre les aspirations et les réussites effectives, tel que l’écart entre les deux donne le niveau d’estime de soi. Par conséquent, un élève ayant atteint ses aspirations se percevrait comme compétent et aurait une haute estime de soi, tandis qu’un élève ne les ayant pas atteints se percevrait comme non compétent et aurait une faible estime de soi. L’écart entre les aspirations et les réussites effectives étant variable selon le domaine, l’estime de soi dépendrait donc du poids que l’élève accorde à sa réussite dans un domaine donné. Cela me fait penser à deux de mes élèves :
– Gaël présente une haute estime de soi dansles activités sportives. Par contre, face aux apprentissages fondamentaux, telle que la lecture, son estime de soi est faible.
– Freddy présente une haute estime de soi face à une notion maîtrisée. Mais, dès qu’il s’agit d’aborder une nouvelle notion, il présente tousles signes d’une faible estime de soi.
Ce point de vue a été repris par Rosette POLETTI et Barbara DOBBS (2008).
. En effet, pour elles, l’estime de soi dépend du regard qu’un individu porte sur son apparence physique, ses compétences, ses réussites, sa vie affective. Ildépend donc de l’importance que l’individu porte à chacun de ces domaines. Cela me fait penser à deux de mes élèves : William JAMES. Abrégé de psychologie et Habitudes et mémoire, 1890 Ed Œuvres qui existent entre elles. Par exemple, un amourde soi inconditionnel induit une vision de soi positive qui elle-même accroît la confiance en soi. Toutefois, comme ils le sous-entendent l’estime de soi n’est pas un facteur indépendant qui se met en place de manière isolée. Leur présentation des individus selon leur degré estime de soi en est un bon exemple :
LES INDIVIDUS À BASSE ESTIME DE SOI: Ils se décrivent de manière floue, moyenne et tiennent sur eux-mêmes un discours parfois contradictoire, peu stablequi dépend souvent des circonstances et des interlocuteurs. L’avantage est qu’ils ont le sens de la nuance et s’adaptent aux interlocuteurs.
LES INDIVIDUS À HAUTE ESTIME DE SOI : Ils savent parler d’eux de façon positive et ont des idées claires sur eux-mêmes tel que ce jugement dépend peu des circonstances et des interlocuteurs.
L’inconvénient est que trop de certitudes risquede déplaire à certains interlocuteurs.
L’estime de soi : Un point devue qualifié « d’externe »
Cette conséquence des interactions entre individus sur l’estime de soi a été soulignée par Charles COOLEY (1902) . Selon lui, l’estime de soi est façonnable par le regard des autres et se définit donc comme une construction sociale. L’estime de soi dépendrait donc de l’impact qu’à l’environnement sur l’individu. D’ailleurs quotidiennement et cela pour nous tous, l’estime de soi est en permanence mise à l’épreuve. Il en est donc de même pour l’élève qui aura une estime de soi plus forte si son entourage (sa famille, ses pairs, ses professeurs) a une bonne opinion de lui.
Par conséquent, le regard des autres a un impact important sur l’individu. Cela est d’autant vrai que l’individu est jeune et encore plus s’ils’agit d’un élève de CLIS.
Toutes ces questions, les élèves de CLIS aussi se les posent. Mais ils se retrouvent souvent désarmés pour donner des réponses qui peuvent satisfaire les deux partis. En effet, dire qu’ils sont en CLIS par besoin d’une attention particulière del’enseignant pour réussir sa scolarité, c’est déjà dire qu’ils sont différents. Or, un enfant n’a pas envie d’être différent de ses pairs. De ce fait, l’élève de CLIS a besoin d’êtremis en confiance et a besoin de reconnaissance, encore plus que les autres élèves de l’école, afin de ne plus se sentir menacé par un regard trop appuyé d’un camarade ou par des dires blessants d’un autre. Depuis l’inclusion des élèves de CLIS en classe dite ordinaire, ce regard négatif tend à diminuer peu à peu, mais n’est pas réellement perçu par les plus concernés.
En effet, prenons l’exemple de la CLIS où j’exerce mes fonctions. Je suis encore souvent obligée d’intervenir pour maintenir un climat sereinet bénéfique aux apprentissages, en raison de la grande sensibilité des élèves face aux messages de leur entourage. Aussi, un regard de l’autre trop prolongé est souvent source de conflits car ressenti comme une agression avec une peur d’être jugé. C’est le cas de Tony qui peut instantanément entrer dans une colère incontrôlable si un de ses pairs ose le regarder en classe. Cette crainte d’être jugé par l’autre reflète donc une estime de soi plus ou moins altérée. Toutefois, j’ai pu constater que ce comportement très excessif de Tony peut être quasiment inexistant pendant plusieurs jours consécutifs et cela sans aucune raison apparente. Cette remarque sous-entend donc l’existence de facteurs propres à l’environnement de Tony qui ont un impact sur sapersonnalité et donc sur son estime de soi.
C’est effectivement ce que soulignentRosette POLETTI et Barbara DOBBS (2008) . Selon elles, l’estime de soi n’est pas une notion acquise pour toujours mais fragile et changeante car des facteurs peuvent y avoir un impact comme la relation avec la famille, les conditions sociales, les évènements. Cet aspect changeant de l’estime de soi me fait penser à Mathis, l’un de mes élèves.
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Mes recherches, d’une part sur le concept de l’estime de soi et d’autre part sur la notion de démarche scientifique, m’ont permis de prendre un certain recul sur maquestion de départ présentée en introduction et de relever certains points marquants en lien avec mon étude.
En effet, la vision externe de l’estime de soi comme le présentent Rosette POLETTII et Barbara DOBBS, m’a conduite à la réflexion suivante : l’environnement influe l’estime de soi. Par conséquent, si on le modifie en utilisant par exemple un enseignement adapté aux élèves ayant une estime de soi diminuée, on pourrait alors leur permettre de restaurer l’estime de soi. Par ailleurs, mes recherches bibliographiques montrent bien l’influence positive de la démarche scientifique à l’école sur l’implication des élèves. Au regard decette influence et du principe même de la démarche scientifique, j’ai donc voulu mener une expérimentation qui me permettrait d’étudier la problématique suivante.
CADRE EXPERIMENTAL
Avant d’exposer le profil des élèves, il est intéressant d’exposer l’historique de cette CLIS créée en janvier 2013 (douze élèves, surtout d’origine haïtienne, avec plus 90% de garçons).
Dès la prise de mes fonctions en septembre 2013, deux élèves se sont distingués de part leur prise de parole facile et obtiennent plus de40% de réussite aux évaluations nationales de fin CE1. Après entretien avec la psychologue, ils sont reconnus commen’ayant pas de troubles des fonctions cognitives et quittent la CLIS pour intégrer un CE2 en janvier 2014. Ce départ a causé un véritable déséquilibre psychologique, malgrél’arrivée de deux nouveaux. Les plus calmes s’agitent tandis que les plus agités deviennent de réels perturbateurs et font l’objet de plusieurs renvois, voire même d’une scolarisation partielle. L’un d’entre eux est d’ailleurs réorienté vers un Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique. Mais, par manque de place, il regagne la CLIS à temps complet en septembre 2014. Pour créer un nouvel équilibre plus serein et permettre aux élèves d’être moins stigmatisés, la salle de la CLIS, située l’an passé dans une zone retirée de l’école, a été placée dès septembre 2014 à proximité des autres classes et non loin de la Direction.
LES ÉLÈVES DUGROUPE D’ÉTUDE
LE GROUPE CLASSE
Comme l’an passé, cette CLIS comporte douze élèves qui sont âgés cette année de huit à dix ans avec encore une majorité de garçons (plus de 80%). Ils onttous des troubles des fonctions cognitives et avec pour certains des troubles du comportement. Les niveaux en français et en mathématiques sont très hétérogènes et fluctuent du début CP au milieu du CE2. Concernant l’inclusion en classe dite ordinaire, plusieurs paramètres ont été pris en compte pour optimiser les résultats : le niveau scolaire, l’âge mais aussi lacorpulence de l’élève et surtout ses motivations.
Sur les douze, seuls deux ontrefusé toute inclusion. [Annexe 1].
Au niveau de leur confiance en soi, elle est variable selon l’élève mais avec une tendance plutôt basse pour une grande majorité. J’étais donc tentée de tous les inclure dans mon étude avoir de pouvoir quantifier les conséquences de mon expérimentation pour chacun d’entre eux.
Toutefois, compte tenu des diverses analyses que je devais mener, j’ai préféré sélectionner un échantillon de six élèves représentatifs du groupe classe pour mener mon étude.
CONCLUSION
Dans ce mémoire, il était question de chercher à restaurer l’estime de soi des élèves de CLIS en leur proposant des situations où ils ne se sentiraient plus juger par les autres. La stratégie pédagogique que j’ai utilisée s’appuie sur trois actions caractéristiques de la démarche scientifique : émettre une hypothèse, la tester et conclure.
L’expérimentation que j’ai menée consistait donc à permettre à l’élève de réaliser ces trois actions aussi souvent que possible et cela dans un spectre de discipline le plus large possible. Par ces actions, j’attendais que l’élève ne se sente plus « l’accusé » que l’on juge mais bien l’inverse. En effet, une fois que l’élève a émis son hypothèse, il faut lui permettre de s’en détacher. Pour cela, l’élève poursuit sa tâche enjouant le rôle de détective par le biais d’une activité de recherche puis le rôle de juge en donnant sa conclusion qui ne peut être que la bonne réponse : « l’hypothèse émise est exacte et correspond à la réalité » ou « l’hypothèse émise ne peut pas être acceptée car elle ne correspond pas à la réalité ». Aussi, en exerçant ces fonctions, l’élève reprend confiance en lui et donc améliore son estime de soi. C’est d’ailleurs ce que révèlent les résultats de mon expérimentation. En effet, ils ont montré une augmentation du degré de l’estime de soi des élèves, accompagnée d’une diminution de leur besoin au niveau de l’attention et des fonctions exécutives ainsi qu’une amélioration de leur comportement.
Dès lors, je peux affirmer qu’un enseignement basé sur la démarche scientifique restaure chez les élèves une estime de soi bénéfique aux apprentissages. Toutefois, cette affirmation est valable uniquement pour les élèves impliqués dansmon étude car mes conditions expérimentales n’étaient pas en mesure de montrer une reproductibilité au niveau des résultats. De ce fait, elle ne peut être généralisée.
Quoiqu’il en soit, la pratique de cette démarche durant ces quelques mois a été très enrichissante à mon égard. D’un point de vue personnel, j’ai appris beaucoup sur moi et j’en ressors avec une ambition plus grande de continuer à exercer dans l’ASH. D’un point de vue professionnel, j’ai aujourd’hui unautre regard sur les élèves queje suis maintenant depuis deux ans. Je connais mieux leurs besoins éducatifs, et de ce fait, je peux mieux adaptée mon enseignement pour qu’il soit leplus bénéfique possible. C’est pour cette raison, que je continuerai à poursuivre dans cette voie en expérimentant de nouvelles stratégies pédagogiques ; mon objectif étant naturellement de rechercher la procédure la mieux adaptée au besoin éducatif particulier observé pour permettre à l’élève de réussir.
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Table des matières
Introduction
1ère PARTIE
I – CADRE D’ÉTUDE
I.1- SCOLARISATION DANS LES CLIS
I.2- TROUBLES DES FONCTIONS COGNITIVES
I.3- PARTICULARITÉS DES ÉLÈVES DE CLIS-1
II- CADRE DE RECHERCHE
II.1- L’ESTIME DE SOI
II.1.1- Le concept d’estime de soi
II.1.2- L’estime de soi des élèves de CLIS
II.1.3- Impact positif de l’enseignant sur l’estime de soi des élèves
II.2- DEMARCHE SCIENTIFIQUE
II.2.1- La notion de démarche scientifique
II.2.2- La démarche scientifique à l’école
III- PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
2ème PARTIE
IV- CADRE EXPERIMENTAL
IV.1- LES ÉLÈVES DU GROUPE D’ÉTUDE
IV.1.1- Le groupe classe
IV.2.1- Le profil des élèves
IV.2- OUTILS UTILISÉS
IV.2.1- Grilles d’évaluation de l’estimede soi par entretien individuel
IV.2.2- Grille d’évaluation de facteurs influençant l’apprentissage
IV.2.3- Séances pédagogiques impliquées
3ème PARTIE
V- RÉSULTATS ET DISCUSSION
V.1- RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
V.1.1- Résultats des évaluationsavant l’expérimentation
V.1.2- Résultats des évaluationsaprès l’expérimentation
V.2- DISCUSSION
V.2.1- Analyse critique des résultats avant l’expérimentation
V.2.2- Analyse critique des résultats après l’expérimentation
Bibliographie
Glossaire
Annexe
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