Bibliothèque PFE
Différents champs dans lesquels l’enseignant peut intervenir seul
Les différents champs où l’enseignant peut intervenir seul pour mieux gérer sa classe et éviter les problèmes de comportement sont nombreux. En effet, de nombreuses pratiques dites « efficaces » ont été testées et publiées. On peut les regrouper dans diverses catégories telles que l’autocontrôle, l’aménagement de la classe, les règles, les manières d’enseigner, la gestion du temps, le soutien affectif (Massé, Couture, Tremblay, Lagotte, & Verret, 2011). Ainsi afin d’intervenir efficacement au sein de la classe face aux problèmes de comportement, l’enseignant doit anticiper, prévenir, organiser et réagir. Ce qui signifie qu’il doit différencier sa gestion de la discipline. Sieber (2000) précise que « différencier sa gestion c’est d’abord être sensible à diverses formes de comportements indisciplinés, les identifier lorsqu’elles apparaissent en classe, puis y réagir de façon adaptée pour l’élève, le groupe classe-classe et la poursuite de la leçon » (p. 65). Le MEQ (2015) et Sieber (2000) regroupent plusieurs éléments de la gestion de classe qui contribuent à réduire les comportements d’indiscipline tels que la distraction, l’impulsivité, le bavardage et les oppositions agressives qu’on peut gérer selon plusieurs types de gestion de classe. La gestion organisationnelle est la façon dont l’enseignant organise son enseignement et l’espace de la classe. Elle doit permettre aux élèves de se déplacer aisément dans la classe et également à l’enseignant d’adapter l’aménagement de la salle selon le style d’enseignement qu’il choisit de mettre en place. En effet, une organisation efficace offre aux élèves présentant des problèmes de comportements un encadrement sécurisant.
La gestion du temps comprend l’instauration des différentes routines quotidiennes qui permettent aux élèves de pouvoir se repérer et de savoir ce qui est attendu d’eux dans les différents moments de la journée. De plus l’enseignant doit clarifier ses attentes afin que les élèves se sentent en sécurité et puissent adopter un comportement approprié. Ainsi le temps peut être pleinement consacré aux activités. Selon Sieber ce type de gestion est dite « préventive », car elle consiste à définir dès le début de l’année le cadre à respecter et les attentes de l’enseignant. La gestion du matériel implique une organisation générale qui comprend le rangement, les consignes et le respect du matériel. Cette organisation va permettre aux élèves de développer leur autonomie. Les élèves présentant des problèmes de comportement peuvent avoir besoin d’un cadre plus rigide.
Un plan de travail, un agenda ou un aide-mémoire sont des moyens qui peuvent faciliter la tâche de ces élèves. Martin, Yin et Mayall (2006) regroupent la gestion de l’espace, du temps et du matériel en une seule facette qu’il nomme la gestion pédagogique (de l’enseignement). De plus, Sieber (2000) évoque la gestion réactive qui est la manière dont l’enseignant réagit face à un comportement indiscipliné. Martin et al. (2006) quant à eux se focalisent plutôt sur la prévention que sur la réaction aux comportements. Ils évoquent également une facette supplémentaire indispensable à la gestion de classe : la gestion des personnes qui se rapporte à la relation maître-élève et à la manière dont les enseignants voient leurs élèves en tant que personnes. Ces formes de gestion sont fortement liées. En effet on ne peut pas enseigner sans définir des règles de vie, sans organiser sa salle de classe ni sans réagir face aux comportements inadaptés. « Pourtant, il est fort probable que certaines formes de gestion s’avèrent utiles pour certains types de comportements et absolument sans effet ou même nuisibles à d’autres » (Sieber, 2000, p.65).
Définition des phases de la carrière enseignante
Le terme d’étape de carrière a été défini afin d’expliquer que toute personne change et évolue suivant les étapes de la vie. En effet, « leurs priorités évoluent en fonction des différentes étapes de leur vie personnelle et professionnelle » (Giraud, Dany & Roger, 2012, p. 4). Dans sa recherche, Huberman (1989) définit les différents cycles de vie de l’enseignant en délimitant « une série de « séquences » ou de « maxicycles » qui traversent non seulement les carrières des individus différents dans une même profession, mais aussi celles des personnes exerçant différentes professions. Cela ne veut pas dire que ces séquences sont vécues toujours dans le même ordre, ni que tous les membres de la profession les vivent toutes » (p. 6). Selon Huberman (1989), les enseignants débutants passent par la « survie » et la « découverte ». En effet, ils ont cette véritable envie de donner le meilleur d’eux-mêmes, mais ils peuvent également être confrontés à de nombreux doutes concernant leur capacité à réussir. L’auteur parle de « choc du réel » pour traduire cet aspect de survie. Ce choc s’explique par le décalage qui peut survenir entre les idéaux de l’enseignant et la réalité du terrain. Puis, l’enseignant entre dans une deuxième phase dite de « stabilisation » ou « d’engagement ». Dans cette phase, il est plus détendu, il fait part d’une plus grande aisance dans son enseignement et, souvent, il exprime le désir d’avoir de plus grandes responsabilités. A l’inverse, l’enseignant ayant déjà plusieurs années de carrière derrière lui se retrouve souvent dans des phases de « désengagement » ou de « distance affective ». Durant cette période, l’enseignant se distance progressivement de son métier et de son investissement afin d’accorder plus du temps à des occupations hors de l’école. L’enseignant est moins investi et s’implique moins dans la résolution des problèmes présents en classe.
Impact des phases de la carrière sur la gestion des problèmes de comportement
Selon Huberman (1989), les phases de « désengagement » ou de « distance affective » peuvent s’avérer critiques et, de ce fait, mener les enseignants à un épuisement professionnel important. Les enseignants manquent alors d’énergie et ils deviennent moins impliqués dans leur rôle en classe. Dans leur recherche, Doudin et Curchod (2008) répertorient deux types de facteurs de risques du burnout : celui des facteurs propres à l’individu (endogènes) et celui des facteurs relationnels et contextuels (exogènes), parmi lesquels ils retiennent le nombre d’années d’expérience. Ce facteur n’est donc pas à négliger, il aurait un effet important sur l’enseignant. Celui-ci sera sujet à plusieurs causes de stress professionnel qui peuvent engendrer de fortes réactions émotionnelles. D’après les recherches qu’ils observent chez Bryne (1998), Doudin et Curchod (2008) affirment que « les professionnels qui ont plus d’années d’expérience seraient plus à risque de burnout que des enseignants et des enseignantes moins expérimentés » (p.16). Selon Huberman (1989) et Doudin et Curchod (2008), le burnout toucherait essentiellement les enseignants expérimentés. Cependant, d’après certaines recherches, les enseignants débutants pourraient aussi y être confrontés. Martineau et Corriveau (2000), cités par Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie (2008), « considèrent que la période d’insertion professionnelle des enseignants est propice à l’émergence chez les novices d’une impression d’être débordés, de ne pas suffire à la tâche et de ne pas être à la hauteur de ses propres attentes » (p.4).
En effet, les enseignants débutants sont spécialement vulnérables, car ils peuvent ressentir un manque de soutien pour faire face à certaines difficultés et ne disposent pas d’une expérience suffisante pour faire la part des choses. (Sénéchal, Boudrias, Brunet, & Savoie, 2008). L’association « Aide aux Profs » soutient ces propos en précisant qu’un grand nombre de jeunes enseignants en burnout les contactent régulièrement. Ce sont « des professeurs en souffrance, qui en moins de cinq ans d’enseignement perdent leur estime d’euxmêmes, leur confiance en soi, et leur santé » (Boyer, s.d., para. 2). Malgré le fait que les étudiants en pédagogie commencent dans le domaine de l’éducation avec beaucoup de bonne volonté et d’enthousiasme, la majorité d’entre eux se confrontent rapidement à des difficultés en gestion de classe (Chouinard, 1999). En effet, Chouinard a démontré que « plusieurs chercheurs considèrent ces difficultés comme la conséquence des représentations inopérantes que les enseignants débutants entretiennent envers les élèves et l’enseignement ainsi que de leur manque de connaissances procédurales » (p. 16). Selon cet auteur, pour résoudre ses difficultés, l’enseignant doit transformer ses représentations et acquérir des connaissances afin de prévenir et résoudre les problèmes survenant en classe. Il conclut en disant que les jeunes enseignants doivent quoi qu’il en soit apprendre à se décentrer de leur activité pour se focaliser sur les élèves.
|
Table des matières
1 INTRODUCTION
2 CADRE THEORIQUE
2.1 Définition des élèves qui présentent des problèmes de comportement
2.2 Définition de la gestion de classe
2.3 Différents champs dans lesquels l’enseignant peut intervenir seul
2.4 Définition des phases de la carrière enseignante
2.5 Impact des phases de la carrière sur la gestion des problèmes de comportement
3 METHODE
3.1 Instrument de mesure
3.2 Démarche d’échantillonnage
3.3 Démarches de récolte des données
3.4 Description de l’échantillon
3.5 Procédure d’analyse des données
4 RESULTATS
4.1 Dimension 1 : Interventions pour favoriser l’autocontrôle
4.2 Dimension 2 : Soutien affectif
4.3 Dimension 3 : Techniques d’enseignement
4.4 Dimension 4 : Planification et gestion du temps
4.5 Dimension 5 : Règles, consignes, attentes, routine
4.6 Dimension 6 : Aménagement de la classe
4.7 Dimension 7 : Renforcement
4.8 Dimension 8 : Conséquences
4.9 Dimension 9 : Evaluation fonctionnelle des comportements
5 DISCUSSION
5.1 Limites et forces de l’étude
5.2 Interprétation des résultats
6 CONCLUSION
6.1 Réponse à notre question de recherche
6.2 Apports personnels
7 REPERTOIRES
7.1 Listes des tableaux
7.2 Listes des graphiques
7.3 Bibliographie
8 ANNEXES
8.1. Annexe 1. Questionnaire adapté de Massé et al.
8.2 Annexe 2. Vue d’ensemble des résultats par item pour l’utilité perçue
Télécharger le rapport complet
