Soutenance mémoire
Impact des différences culturelles sur l’expérience scolaire des étudiants autochtones
Les modèles culturels de l’éducation sont des pratiques et des façons de concevoir le domaine de l’éducation qui sont issues d’un contexte culturel. Ces pratiques et façons de concevoir définissent et structurent le domaine de l’éducation en ce qui a trait, notamment, à la signification et au rôle de l’éducation dans le processus de développement d’un individu, aux attentes face à l’étudiant et à la nature des relations qu’il entretient généralement avec son enseignant (Fryberg & Markus, 2007).
Des études américaines effectuées par Fryberg, Covarrubias et Burack (2013), Stephens et al. (2012), ou encore Fryberg et Markus (2007), suggèrent que l’orientation culturelle vers l’indépendance ou l’interdépendance d’une société, définie ci haut, se reflète dans le fonctionnement de son système scolaire. Dans un modèle culturel de l’éducation axé sur l’indépendance, l’apprentissage est synonyme de développement de l’autonomie et de l’acquisition d’une pensée autonome (Fryberg & Markus, 2007). Par exemple, les universités américaines (Stephen et al., 2012) et canadiennes (Lam et al., 2016) seraient le reflet des normes d’indépendance véhiculées au sein de ces sociétés. En comparaison, dans un modèle culturel de l’éducation davantage axé sur l’interdépendance, l’apprentissage prendrait forme en premier lieu en interaction avec autrui (Fryberg & Markus, 2007). Le soutien social, les relations avec les enseignants basées sur la confiance ainsi que le fort lien avec la communauté sont des éléments significatifs de ce modèle culturel de l’éducation (Fryberg & Markus, 2007).
Des recherches ont démontré qu’un modèle culturel de l’éducation axé sur l’interdépendance favorise la réussite éducative des étudiants autochtones. Par exemple, Fryberg et Markus (2007) et Fryberg, Covarrubias et Burack (2013) ont constaté, chez des étudiants universitaires autochtones, qu’une relation positive existait entre une représentation interdépendante du soi et une confiance accrue en l’enseignant. Ces deux variables étaient d’ailleurs positivement associées à la performance scolaire chez les étudiants autochtones dans cette même étude de Fryberg, Covarrubias et Burack, (2013). D’autres (Deyle & Swischer, 1997) ont démontré que des apprentissages et une motivation accrus surviennent chez des étudiants autochtones lorsque le contexte d’enseignement est collaboratif. Selon Philips (1972), de meilleurs résultats scolaires
seraient observés chez des étudiants autochtones lorsque le travail est fait en coopération et que l’évaluation est en groupe plutôt qu’individuelle. Une étude de Stephens et al. (2012) a dévoilé qu’une université davantage axée sur l’interdépendance favorise la réussite éducative des étudiants de première génération, c’est-à-dire ceux qui sont les premiers de leur famille à poursuivre des études postsecondaires. Notons tout de même que, dans cette étude, les résultats ont démontré que cela était vrai peu importe la culture d’appartenance des étudiants de première génération (autochtone ou allochtone), étant donné qu’une approche éducative axée sur l’interdépendance réduit l’impression de difficulté des tâches scolaires et concorde davantage avec les propres normes internalisées des étudiants. En somme, le fait qu’on observe une tendance générale davantage interdépendante qu’indépendante au sein des cultures autochtones apparaît comme un exemple parmi tant d’autres pour souligner la possibilité qu’une non concordance survienne entre les milieux scolaires allochtone et autochtone. Notons néanmoins qu’indépendance et interdépendance des milieux scolaires ne se présentent pas comme étant dichotomiques ou contradictoires : elles peuvent être complémentaires.
Tel que l’indiquent Stephens et al. (2012), valoriser l’interdépendance dans un milieu scolaire américain pourrait être bénéfique pour les étudiants de toutes les cultures. Nous pouvons supposer qu’il en serait également ainsi dans les universités canadiennes.
Liens entre le concept de soi, l’identité culturelle et l’expérience scolaire chez les étudiants universitaires autochtones.
L’interaction entre le concept de soi, l’identité culturelle et l’expérience scolaire est complexe. Une étude de Huffman (2001) servira de fil conducteur pour cette section, et sera mise en lien avec d’autres études faites à ce sujet. Huffman (2001) a développé un modèle de l’identité culturelle basé sur quatre masques culturels pouvant être revêtus par des étudiants autochtones de niveau universitaire. Ces masques, il les définit comme étant les processus par lesquels un individu construit son identité culturelle, ainsi que la façon dont il aura recours à celle-ci et la présentera à autrui. Huffman (2001) établit des relations entre le type de masque culturel et l’expérience scolaire vécue par un étudiant.
Pour réaliser cette étude au devis de recherche qualitatif, cet auteur a mis en place un échantillon de 69 étudiants universitaires autochtones à qui ont été administrées des entrevues semi-dirigées. Identité culturelle orientée vers la culture allochtone. Le premier masque, celui des « étudiants assimilés » [traduction libre] (p.9), représente les étudiants qui s’identifient à la culture dominante de l’école. Huffman (2001) précise que ce groupe d’étudiants rencontre peu de difficultés interculturelles dans leur parcours scolaire, ces étudiants ne ressentant que très peu de conflits interculturels. Pour cette catégorie d’étudiants, il n’élabore toutefois pas sur l’engagement et la réussite scolaires. Dans une revue de la littérature scientifique, Bingham et Okakagi (2012) se sont entre autres intéressés à savoir si le fait de correspondre aux critères des étudiants dits assimilés
permet d’obtenir une meilleure performance scolaire. Leurs recherches les ont menés à la réponse suivante : l’idée selon laquelle un abandon de la culture première de l’étudiant de façon à s’assimiler à la culture dominante favorise la performance scolaire n’est pas supportée de façon scientifique. À titre d’exemple, citons aussi une étude réalisée par Smalls, White, Chavous et Sellers (2007) ayant comme échantillon 390 étudiants afro-américains de l’école secondaire. Dans cette étude, le fait d’être assimilé, c’est-à-dire d’adhérer à la croyance selon laquelle les étudiants afro-américains devraient ressembler davantage aux étudiants de la culture dominante, est corrélé négativement avec la persévérance et la curiosité académiques, et est corrélé positivement avec les comportements négatifs à l’école.
Identité culturelle faible ou partiellement orientée
Le second masque répertorié par Huffman (2001), celui des « étudiants marginaux » [traduction libre] (p.9), réfère à des étudiants s’identifiant partiellement à la culture allochtone, cherchant néanmoins à s’identifier et à s’affilier avec leur culture première. Ces étudiants, faisant l’expérience
d’une quête d’identité culturelle, peuvent ressentir une certaine pression face aux deux mandats culturels qui sont les leurs et, de ce fait, avoir une expérience scolaire qui s’en voit complexifiée. Ces résultats concordent avec les études selon lesquelles un fort sentiment d’appartenance à une ou des culture(s), quelle(s) qu’elle(s) soi(en)t, constitue un facteur de protection, contrairement à une absence, à une difficulté ou à une orientation partielle d’identification culturelle (Gfellner & Amstrong, 2011). Dans le même ordre d’idées, une recension des écrits réalisée par Bingham et Okagaki (2012) relate qu’une identité culturelle forte serait liée à un engagement scolaire plus important.
Identité culturelle orientée vers la culture autochtone. Quant au troisième masque, celui des « étudiants étrangers » [traduction libre] (p.10), il englobe les étudiants qui, craignant l’assimilation, s’identifient fortement aux aspects traditionnels de leur culture et perçoivent la culture dominante comme une menace à leur identité culturelle. Ces étudiants ont une expérience scolaire universitaire extrêmement difficile, notamment du fait de la difficulté qu’ils éprouvent à faire confiance au système scolaire.
D’autres auteurs (p.ex. Gfellner & Amstrong, 2011; Joncas, 2013; Loiselle, 2010) soulignent la présence d’une identité culturelle autochtone chez des groupes d’étudiants, mais ceux-ci diffèrent de ceux d’Huffman (2001) en ce qu’ils ne craignent pas nécessairement l’assimilation et ne perçoivent pas la culture majoritaire comme potentiellement menaçante. Par exemple, Gfellner et Amstrong (2011), dans une étude menée auprès de 227 adolescents autochtones du Canada, identifient que la plupart des étudiants de leur échantillon ont une identité culturelle orientée vers la tradition (c’est-àdire la culture autochtone) plutôt que vers le biculturalisme. Gfellner et Amstrong (2011) rapportent que les étudiants traditionnels ont une force du moi plus importante que ceux orientés vers le biculturalisme. D’une façon similaire, dans une étude s’intéressant à la résilience scolaire d’étudiants universitaires autochtones, Joncas (2013) soutient que la fierté d’être Autochtone consiste en une dimension significative de l’expérience scolaire de ces étudiants et qu’ils s’y réfèrent tout au long de leur parcours. Le sentiment d’appartenance à une culture autochtone apparait donc comme intimement imbriqué dans l’identité des étudiants et dans le sens de leur expérience scolaire universitaire (Joncas, 2013). Dans une étude qualitative visant à comprendre les déterminants de la persévérance et de la réussite scolaire à l’université pour des
Autochtones, Loiselle (2010) met en lumière des déterminants associés à l’identité culturelle. Pour les étudiants de sa recherche, les études universitaires se présentent comme un moyen de contribuer au développement et au mieux-être de leur communauté et de leur peuple et de devenir des modèles de réussite pour les générations futures. Également, il semble que la présence d’autres étudiants autochtones dans leurs cours, la possibilité de discuter en langue vernaculaire et les mesures institutionnelles prenant en considération la réalité autochtone constituent une forme de zone de confort qui favorise également la réussite et la persévérance à l’université (Loiselle, 2010). Certaines études relatent donc que l’identité culturelle orientée vers la culture autochtone constitue un facteur de protection concernant le concept de soi et le sens de l’expérience scolaire (p.ex. Gfellner & Amstrong, 2011; Joncas, 2013; Loiselle, 2010) alors que d’autres relatent qu’elle constitue plutôt un facteur de vulnérabilité (p.ex. Huffman, 2001). Il est possible de penser que la différence majeure réside dans le fait que, dans l’étude de Huffman (2001), les « étudiants étrangers » n’ont pas seulement une identité culturelle orientée vers la culture autochtone; ils craignent aussi d’être assimilés et rejettent la culture allochtone.
Identité culturelle biculturelle
Le quatrième et dernier des masques représente les « étudiants transculturels » [traduction libre] (p.17). Ceux-ci, bien qu’ils s’identifient de façon importante à leur culture autochtone, vivent une expérience scolaire universitaire fort satisfaisante. Ces étudiants transculturels semblent être passés par un processus en 4 étapes : 1) l’aliénation initiale (isolement, sentiment de solitude et détachement du milieu scolaire); 2) la découverte de soi (moment charnière au cours duquel ils réalisent que leur identité autochtone n’est pas menacée et qu’en fait, elle leur sert de point d’ancrage pour réussir); 3) le réalignement (ajustements aux plans personnel, social et scolaire); 4) la participation (plein engagement dans la réussite des études par le plein recours à leur héritage autochtone en tant que vecteur de force, de confiance et d’identité). Ces étudiants font preuve d’intégration biculturelle, en ce sens où ils ont développé l’habileté de valoriser et d’intégrer la culture allochtone, sans pour autant rejeter ni nier la leur. Huffman (2001) suggère que l’identité culturelle transculturelle est non seulement un élément favorisant la réussite scolaire, mais surtout qu’elle constitue un pilier psychologique important de l’expérience scolaire. Dans son étude, l’identité culturelle autochtone agit entre autres en tant qu’ancrage affectif, en ce sens où les étudiants ont développé un fort concept de soi, une confiance en eux-mêmes et en leur valeur personnelle, et un sentiment de sécurité. Tel qu’il l’indique, cet ancrage affectif ne survient pas malgré le fait d’être Autochtone, mais plutôt à cause du fait d’être Autochtone. Huffman (2001) rapporte cela comme l’accroissement du répertoire culturel, c’est-à-dire le fait d’incorporer au soi de nouvelles ressources issues du milieu allochtone tout en conservant intact l’héritage culturel autochtone.
Les étudiants transculturels de Huffman (2001) s’apparentent d’une certaine façon au groupe d’étudiants auxquels se sont intéressés Bryant et LaFromboise (2005). Dans un échantillon de 103 étudiants autochtones fréquentant l’école secondaire, ces auteurs ont remarqué que la plupart de ces étudiants avait de plus grandes compétences culturelles et une plus grande identification culturelle envers la culture autochtone qu’envers la culture allochtone. Ces étudiants, plutôt que d’être assimilés, avaient une vision positive de leur culture, couplée à une capacité à reconnaitre les aspects positifs de la culture allochtone. Ils étaient peu à risque d’éprouver de la confusion et de la désorientation au niveau de leur concept de soi lorsqu’ils faisaient face à des conflits interculturels. Ces étudiants étaient conscients de la place qu’occupait leur appartenance culturelle dans leur concept de soi. Bryant et Lafromboise (2005) qualifient ces étudiants de biculturellement compétents. Ces auteurs nuancent toutefois les résultats obtenus en soulignant qu’une si grande proportion d’étudiants biculturellement compétents pourrait être liée, d’une part, au fait qu’il s’agissait d’un milieu où la cohésion culturelle est grande, favorisant le fort sentiment d’identification culturelle. D’autre part, ces auteurs (2005) n’excluent pas la possibilité que les étudiants aient ressenti une pression sociale liée au contexte culturel autochtone les entourant, favorisant une censure aux items impliquant une perception négative de la culture autochtone.
Dans une même optique, Okagaki, Helling et Bingham (2009) ont fait une étude auprès d’étudiants universitaires autochtones qui les a menés, entre autres, aux résultats suivants : 1) les étudiants étaient fiers de leur identité culturelle, 2) ceux qui avaient une forte identification culturelle et une ouverture à la culture dominante avaient une expérience scolaire plus positive et 3) les étudiants autochtones valorisaient leur identité éducationnelle. Dans une étude qualitative comprenant 14 participants autochtones ayant récemment gradué de l’université ou étant sur le point de graduer, Montgomery et al. (2000) mettent eux aussi en lumière le désir des étudiants de participer à la vie
universitaire allochtone sans abandonner leur identité autochtone. Ces étudiants semblaient avoir adopté certains éléments culturels de chacun des mondes puis avoir créé un troisième monde, inspiré des deux cultures.
À la lumière des recherches ci-haut rapportées, en ce qui concerne le lien entre le concept de soi, l’identité culturelle et le sens de l’expérience scolaire, l’élément suivant semble être plutôt consensuel : une identité culturelle bien campée chez un individu, et particulièrement une identité culturelle biculturelle, semble être associée à un concept de soi fort et à une expérience scolaire positive. La littérature nous apparait plus variée concernant les étudiants qui se situent aux extrêmes, c’est-à-dire ayant une identité culturelle strictement autochtone (les étudiants « étrangers » ou les étudiants « traditionnels ») ou strictement allochtone (les étudiants « assimilés »). Cette posture identitaire au plan culturel semble susciter tantôt certains facteurs de protection, tantôt certains facteurs de vulnérabilité.
Problème de recherche
La littérature scientifique démontre bien que l’expérience scolaire, pour les étudiants universitaires autochtones, est influencée de plusieurs façons par un chevauchement entre la culture autochtone et la culture allochtone (p.ex., Bingham & Okagaki, 2012; Fryberg, Covarrubias, & Burack, 2013; Fryberg & Markus, 2007; Huffman, 2001; Okagaki, Helling, & Bingham, 2009). Vu la grande variabilité qu’on retrouve au sein d’une même culture, il serait difficile et pourrait être réducteur de définir la culture autochtone ou la culture allochtone (Graham, 2013; Horse, 2005). L’identité culturelle étant une composante du concept de soi qui est particulièrement liée à la façon dont l’individu compose avec la ou les cultures qu’il fréquente (Bingham & Okagaki, 2012; Phinney, 1990 ; Tajfel, 1981), elle permet de poser un regard plus compréhensif et plus proche de l’individu. Dans cette étude, un regard sur l’identité culturelle permettra de mieux comprendre comment s’organisent, dans le concept de soi de l’étudiant autochtone, expérience scolaire universitaire, culture autochtone, et culture allochtone.
Le choix de porter un regard compréhensif sur l’identité culturelle nous est apparu d’autant plus pertinent du fait qu’elle est répertoriée comme un élément clé de la réussite scolaire dans la littérature scientifique concernant les étudiants autochtones (p. ex., Gfellner & Amstrong, 2011; Huffman, 2001; Loiselle, 2010; Okagaki, Helling, & Bingham, 2009).
Échantillon
Les données utilisées dans cette recherche ont été initialement recueillies en 2011- 2012 dans le cadre d’une recherche-action interinstitutionnelle menée en collaboration entre le Centre des Premières Nations Nikanite de l’UQAC (CPNN) et le Cégep de Baie-Comeau et financée par le Ministère de l’éducation, du loisir et du sport (MELS) (Gauthier, Santerre, Blackburn, Joncas, & Gobeil, 2015). La cueillette de données et le développement des outils de recherche ont donc été faits selon des objectifs de recherche plus généraux, visant à comprendre la perception de différents acteurs (étudiants autochtones, étudiants allochtones, enseignants et professionnels) quant à une multitude de composantes de l’expérience scolaire des étudiants autochtones de niveau postsecondaire. Ici, seule la cueillette de données liées aux étudiants autochtones universitaires sera utilisée.
Les participants de la recherche sont des étudiants universitaires autochtones inscrits à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). La nation de ces étudiants, leur communauté, leur parcours scolaire, leur situation familiale, leur sexe ou leur âge ne sont pas des critères d’inclusion ni d’exclusion, ceci dans le but de constituer un échantillon qui soit le plus représentatif possible de l’hétérogénéité de la population étudiante autochtone de l’UQAC. Cela rejoint le principe de diversification interne de l’échantillon (Pires, 1997), qui favorise l’étude exhaustive d’un groupe restreint d’individus partageant une caractéristique commune (être étudiant universitaire autochtone) quoique différents à plusieurs niveaux (nation et communauté d’appartenance, sexe, situation familiale, etc.), permettant ainsi de recueillir une diversité d’informations. Afin de parvenir à la saturation empirique des données en recherche qualitative (Bertaux, 1980; Pires, 1997), qui est en fait l’atteinte d’un nombre suffisant d’information à un point tel que l’ajout de participants n’enrichirait pas la connaissance de la question à l’étude, 15 participants ont été recrutés pour l’étude de Gauthier et al. (2015). En effet, dans des études visant à comprendre le sens d’une expérience, l’investigation en profondeur de l’expérience d’un nombre restreint de participants s’avère préférable à l’investigation plus rapide et superficielle d’un grand nombre de participants (Pires, 1997). En somme, on parle donc d’un échantillonnage par contraste-saturation (Pires, 1997). Le recrutement des participants s’est fait sur une base volontaire : les premiers étudiants ayant répondu aux annonces ont été retenus. Les annonces ont été faites par l’envoi de courriels, par des publications sur la page Facebook du CPNN, par la pose d’affiches dans l’université, ou alors par la sollicitation directe.
À l’automne 2015, le Comité d’éthique de la recherche de l’UQAC a fourni une approbation pour ce projet de recherche. Aussi, bien que les participants aient fourni leur consentement pour participer à la recherche initiale, nous avons tenté de joindre les15 participants à nouveau afin qu’ils consentent à participer à la recherche actuelle. De ces 15 étudiants, 11 ont été rejoints et ont accepté que leurs entrevues soient utilisées dans le cadre de ce nouveau projet de recherche. Le consentement a été majoritairement obtenu par contact téléphonique, plusieurs de ces étudiants ayant désormais complété leurs études et étant de retour dans leur communauté d’origine.
Outils de collecte de données
Entrevue individuelle semi-dirigée. L’entrevue individuelle semi-dirigée, disponible en appendice A, a été élaborée par Gauthier & Santerre (Gauthier et al., 2015) et aborde six thématiques couvrant l’expérience scolaire globale de ces étudiants.
Pour les besoins de cette recherche, une attention particulière a été portée aux questions et aux réponses ayant une pertinence en ce qui a trait à l’identité culturelle, au concept de soi et à l’expérience scolaire. Certaines sections du questionnaire ne portaient pas directement sur les thèmes de la recherche; or, il pouvait arriver que la réponse du participant, elle, était liée aux thèmes de la recherche. En ce sens, chacune des questions est susceptible d’avoir été utilisée dans l’analyse des données. La durée des entrevues variait entre 30 et 120 minutes, selon le niveau d’élaboration du participant. Le contenu de ces entrevues a été enregistré et ensuite retranscrit en conservant l’anonymat des participants. Ainsi, aucune donnée nominative n’a été retranscrite. Les entrevues étaient dirigées par une assistante de recherche étudiante au baccalauréat en psychologie, ayant donc des aptitudes pour une telle tâche.
Questionnaire de renseignements identificatoires. Également élaboré par Gauthier et al. (2015), ce questionnaire, disponible en appendice B, s’intéresse surtout à des variables sociodémographiques. Il comporte également quelques questions à choix multiples ou à court développement concernant les six thématiques générales de la recherche initiale. Ici aussi, une attention particulière a été portée aux questions et aux réponses ayant une pertinence en ce qui a trait à l’identité culturelle et au concept de soi.
Les données issues de ces questionnaires n’ont pas été utilisées quantitativement dans le but d’en tirer des conclusions statistiques, mais plutôt en tant que sources d’informations complémentaires permettant d’enrichir le processus qualitatif.
Méthode d’analyse des données
C’est la méthode d’analyse qualitative thématique qui a été ciblée dans cette recherche, telle qu’exposée par Paillé et Mucchielli (2003). Cette méthode d’analyse se réfère à une épistémologie inductive, en ce qu’elle passe du particulier, c’est-à-dire d’une expérience rapportée ou d’un témoignage, au général. Autrement dit, cela consiste à passer du concret à l’abstrait, plutôt que de procéder à une vérification d’un cadre théorique pré établi (Blais & Martineau, 2006; Katambwe, Genest, & Porco, 2014). Tel que le rapportent Paillé et Mucchielli (2003), l’idée générale de l’analyse thématique est de transposer une variabilité de données brutes en un nombre plus restreint de thématiques (ou catégories sémantiques) représentatives du contenu analysé et liées à la question de la recherche. En ce sens, est considérée comme une thématique un regroupement de phrases liées à une même idée. Cette méthode d’analyse a deux fonctions principales : premièrement, la saisie d’ensemble des thèmes principaux et pertinents (c’est-à-dire cibler les thématiques) et, deuxièmement, la documentation de l’importance, de la récurrence et des regroupements de ces thèmes (c’est-à-dire émettre des liens entre les thématiques et en dégager un sens).
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Table des matières
Introduction
Contexte théorique
État de la situation
Mise en contexte de l’éducation chez les Autochtones
L’identité culturelle pour mieux comprendre l’expérience scolaire universitaire des étudiants autochtones
Concept de soi et identité culturelle
Concept de soi
Identité culturelle
Liens entre le concept de soi et l’identité culturelle
Culture et identité culturelle autochtones
Les différences culturelles et la façon dont l’individu les concilie à l’intérieur de lui
Conflits interculturels
Biculturalisme
Impact des différences culturelles sur l’expérience scolaire des étudiants
autochtones
Liens entre le concept de soi, l’identité culturelle et l’expérience scolaire chez
les étudiants universitaires autochtones
Identité culturelle orientée vers la culture allochtone
Identité culturelle faible ou partiellement orientée
Identité culturelle orientée vers la culture autochtone
Identité culturelle biculturelle
Problème de recherche
Objectifs de la recherche
Méthode
Échantillon
Outils de collecte de données
Entrevue individuelle semi-dirigée
Questionnaire de renseignements identificatoires
Méthode d’analyse des données
Résultats
Comment l’étudiant se représente-t-il la culture autochtone ?
Entre modernisme et traditionalisme, il aspire à moderniser la tradition tout en conservant sa richesse culturelle
La conception de la réussite chez les Autochtones : chacun est libre d’en créer sa propre définition
Comment cette représentation de la culture autochtone s’organise-t-elle dans son identité culturelle et dans son concept de soi ?
Guidé par des valeurs et des aspirations personnelles, il a un souci de bien être et de développement de soi
Il se sent libre de s’identifier (ou non) à différentes particularités culturelles, tant autochtones qu’allochtones
Il se sent autochtone et est fier de l’être
Comment son identité culturelle, son concept de soi et son expérience scolaire s’inter-influencent-elles ?
La démarche scolaire éloigne temporairement des pratiques culturelles autochtones
L’identification culturelle au coeur du sens qu’il attribue à son expérience scolaire
Je suis un étudiant universitaire autochtone
Discussion
Un individualisme responsable
Un concept de soi teinté d’une forte identité culturelle et éducationnelle
Le biculturalisme en tant qu’outil de persévérance et de réussite scolaires
Forces et limites de l’étude et implications futures
Conclusion
Références
