Historique de l’enseignement de la musique en Suisse

Historique de l’enseignement de la musique en Suisse

Selon Joliat (2011), la musique à l’école subit, depuis toujours, des tensions. Ces tensions seraient notamment dues aux différents points de vue sur la manière dont cette discipline devrait être enseignée. Passons en revue l’histoire de la discipline en Suisse selon l’article de Joliat La musique dans les classes de Suisse romande: l’affaire des pédagogues, des méthodologues ou des chercheurs ? datant de 2011.

En Suisse, la discipline est obligatoire depuis 1874. À cette époque, la discipline est nommée « chant » à l’horaire des écoliers et elle est enseignée par le généraliste.

Puis, en 1905, Jacques-Dalcroze s’interroge sur les compétences du généraliste. Selon l’auteur, les généralistes manquent de formation. Il critique également le manque d’activités motiles durant les leçons de musique. Il rédige alors des propositions pour améliorer les pratiques dans cette discipline. Ainsi, il proposera notamment de retirer l’enseignement de la musique aux enseignants généralistes.

Cependant, malgré les recommandations de Jacques-Dalcroze, les leçons de musique resteront l’affaire des généralistes.

Mais en 1945, la question de l’enseignement de la musique par les généralistes refait surface. A cette époque, les généralistes choisissent eux-mêmes les moyens d’enseignement qu’ils souhaitent utiliser, et la plupart de ces moyens sont créés par des pédagogues ayant suivi une formation au conservatoire.

Dans les années 1970, ce sont cette fois des formateurs de l’École normale qui créent un moyen d’enseignement destiné à soutenir les généralistes dans l’enseignement de la musique. Ce moyen est encore utilisé aujourd’hui dans les écoles de Suisse romande, il s’agit du moyen d’enseignement « À vous la musique». Dans ce moyen, des activités favorisant notamment l’expérimentation et le mouvement durant les leçons de musique sont proposées aux généralistes. Bien que ce moyen soit a priori complet, varié et riche en activités de qualité, la plupart des enseignants le laissent aujourd’hui de côté. En effet, selon Joliat, seule la moitié des enseignants romands utilisent ce moyen d’enseignement.

Aujourd’hui, le principal problème lié à l’enseignement de la musique est la moindre place qu’on lui accorde à l’école primaire. C’est du moins ce que semble penser Rochat (2011), qui affirme que les objectifs de la discipline musique ne pourront être atteints que si l’on accorde à cette discipline une place suffisante. Je rejoins l’avis de l’auteur, puisque dans la plupart des cantons romands, il n’y a qu’une heure de musique hebdomadaire prévue à l’horaire des élèves.

Le métier d’enseignant

Pour comprendre tout l’enjeu du sujet traité dans ce travail de mémoire, je juge important d’aborder la complexité du travail d’un enseignant généraliste. En effet, l’enseignant doit être capable d’assumer plusieurs rôles afin de remplir de manière qualitative son rôle au sein d’une classe.

Un enseignant doit évidemment avoir de nombreuses connaissances dans toutes les disciplines qu’il enseigne, qu’il trouve de l’intérêt dans ces disciplines ou non. Ensuite, il doit trouver le moyen adéquat, ainsi que le bon moment, de guider ses élèves vers ces connaissances, sans pour autant adopter une posture frontale à et sens unique, l’efficacité de cette pédagogie frontale et transmissive ayant été remise en question au cours de ces dernières années.

Ces savoir-faire et savoir-être sont des compétences que l’enseignant développe durant sa formation et sur le terrain, lorsqu’il enseigne et accumule des expériences qui lui permettent de construire son identité professionnelle. Il convient à présent de définir ce qu’est une compétence professionnelle. Selon Chrystel Marchand (2009), la compétence est un concept qu’elle définit de la sorte : Au sens commun, être compétent, c’est être capable et efficace de manière durable. Sur le plan des savoirs théoriques, la compétence implique la capacité à identifier une classe de problème et à lui appliquer un traitement de nature à trouver la ou les solutions adaptées. Dans le domaine des savoirs pratiques, c’est un répertoire des gestes appropriés qui sera mobilisé pour répondre à la situation. (p. 58) .

Cette définition est complétée par Charlier et Donnay (1993), qui définissent la compétence professionnelle comme étant « les savoirs, les représentations, les théories personnelles et les schèmes d’action mobilisés pour résoudre des problèmes en situations de travail. ».

Des enseignants, des conseillers pédagogiques et des formateurs ont cherché à catégoriser les compétences que doivent posséder les enseignants généralistes (Bélair, 2012). Parmi ces compétences, on trouve celles liées aux disciplines enseignées, qui seront questionnées dans ce travail de mémoire. Ces compétences sont celles qui permettent à l’enseignant de s’approprier les savoirs savants pour les transposer en savoirs à enseigner aux élèves. Le sentiment de compétence que j’interroge dans ce mémoire concerne effectivement cette catégorie de compétences.

Comme on peut l’imaginer, l’acquisition des compétences professionnelles d’un généraliste n’est pas chose aisée et demande de la pratique. A ce propos, Paquay (2012) cite Wittorski (1998, 2007) qui parle de cinq chemins qui amènent à la construction des compétences professionnelles. Ainsi, Wittorski affirme que les compétences se construisent par essais-erreurs, et que ces derniers permettent de « produire des routines efficaces ». La « mise en mots » des savoirs serait également une manière de construire petit à petit ses compétences, notamment par la communication de ces savoirs à un groupe. Mais la complexité du métier tient également au fait que l’enseignant doit tenir compte de chaque élève dans toutes les situations d’enseignement, et ceci dans le feu de l’action (Faingold, 2012).

Les compétences attendues des enseignants sont acquises au sein de la HEP d’une part, et lors de la pratique professionnelle (stages) réalisés par l’étudiant d’autre part. Je vais à présent m’intéresser de plus près à la formation des futurs enseignants et plus particulièrement aux contenus de formation de la discipline « musique ».

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Table des matières

INTRODUCTION
CONTEXTE ET MOTIVATIONS PERSONNELLES
SUJET ABORDE
PLAN DE TRAVAIL
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1. IMPORTANCE DU PROBLEME
1.2. ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1. Historique de l’enseignement de la musique en Suisse
1.2.2. Le métier d’enseignant
1.2.3. La formation à la HEP-BEJUNE
1.2.4. Les compétences des étudiants
1.2.5. Le plan d’études romand
1.2.6. L’enseignement de la musique
1.2.7. Généraliste ou spécialiste ?
1.3. QUESTION ET HYPOTHESES DE RECHERCHE
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1. LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1. La démarche
2.1.2. L’approche
2.1.3. L’enjeu
2.2. LA NATURE DU CORPUS
2.2.1. Le moyen utilisé
2.2.2. Les avantages et les limites de l’entretien
2.2.3. Procédure et protocole
2.2.4. La population
2.3. LES METHODES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1. Transcription
2.3.2. Traitement des données
2.3.3. Méthode d’analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS 
3.1. SENTIMENT DE COMPETENCE ET CURRICULUM
3.2. SENTIMENT DE COMPETENCE ET PRATIQUES ENSEIGNANTES
3.3. SENTIMENT DE COMPETENCE ET ANNEES D’EXPERIENCE
3.4. LES BESOINS DES ENSEIGNANTS INTERROGES
3.5. L’ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE VU PAR LES ENSEIGNANTS INTERROGES
3.6. DONNER SES LEÇONS DE MUSIQUE A UN ENSEIGNANT « COMPETENT »
CONCLUSION

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