Soutenance mémoire
La place de la compétition
Comme nous l’avons évoqué précédemment, la compétition est présente dans certaines méthodes d’apprentissage coopératif (TGT, STAD) sous la forme de récompenses. Mais la place de la compétition dans cette pédagogie est discutée dans la population éducative. Selon Coleman (Baudrit), la coopération compétitive permet aux élèves de s’impliquer davantage dans les tâches qui leur sont demandées car il y a là, par le système de récompenses, un véritable enjeu. De cette façon, les relations interindividuelles sont stimulées. Slavi n (Baudrit) semble du même avis. Pour lui, la compétition entre les groupes renforce la cohésion à l’intérieur du groupe et ainsi chaque membre avance plus sérieusement dans l’exécution de la tâche.
Au contraire, pour Deutsch (Baudrit), par ce système de récompenses les élèves ont davantage tendance à s’opposer les uns aux autres. Ainsi, ils deviennent de vrais barrages aux progrès de leurs camarades. Ceci peut altérer le climat social de la classe. Baudrit (2005) voit dans la coopération une association de personnes qui stimulent leurs échanges et peuvent être amenés à faire des compromis. La compétition, quant à elle, éloigne les personnes au point d’empêcher ces interactions et de les opposer. Les élèves en difficulté sont donc mal à l’aise et oubliés pa r ce système. Donc, la compétition entraîne une rupture avec les processus installés par la coopération. Baudrit est davantage intéressé par la coopération simple.
Enfin, Johnson et al (Baudrit) étudient les deux types de coopération. La coopération simple permet à chaque élève de fournir un travail égalitaire et de s’impliquer dans l’activité collective.
Dans la coopération compétitive, l’attendu des tâches est plus élevé pour l’enseignant et les élèves ont un travail mal réparti. En effet, ils doivent se surpasser pour réussir mais les élèves les plus en difficulté seront laissés à l’abandon et compteront sur les meilleurs élèves. Ainsi, les progrès des élèves sont plus vite limités. Donc, la coopération simple semble plus pr oche des idées de l’apprentissage coopératif.
Les limites
Dans un premier temps, la durée de travail en apprentissage coopératif peut être un frein pour les élèves. En effet, selon Polvi & Telma ( Baudrit), les habitudes de travail nécessitent de prendre le temps pour les mettre en place. Cependant, si ce temps-là est trop long alors les élèves s’installent dans une dynamique de groupe et en oublient la part du travail individuel. En effet, ils se sont forcés à échanger leurs idées, à les confronter et à se soutenir pour s’investir dans ce nouveau type d’apprentissage. Donc, repasser à un apprentissage individuel après avoir pris ces longues habitudes peut développer chez les élèves une perte de leurs repères et donc un sentiment d’abandon vis-à-vis de leurs camarades. Meirieu (Baudrit) ajoute qu’il est important de varier les méthodes d’apprentissage pour ne pas les enfermer dans la coopération et les encourager à travailler seuls.
Dans un second temps, une trop importante hétérogénéité au sein d’un groupe peut être une limite aux apprentissages. D’après Horn et al (Baudrit), si des élèves paraissent nettement meilleurs dans un groupe alors il s’installe un mauvais climat dans celui-ci. Les meilleurs élèves peuvent être assimilés à des experts et non à des partenaires qui sont sur un même pied d’égalité et qui vont les faire progresser. De cette façon, les échanges sont vite limités ainsi que le développement de l’entraide. Pour éviter ceci, Meirieu (Baudrit) propose que les élèves fassent eux-mêmes les groupes. Cependant, si nous privilégions les relations humaines, alors nous risquons d’obtenir une moins bonne efficacité de travail. Donc, il y a une réelle difficulté à composer les différents groupes.
Le tutorat
Définition
Le tutorat se développe dans une situation où deux personnes n’ont pas les mêmes niveaux de compétences. En effet, une personne ayant des compétences plus développées va accompagner la personne qui est en difficulté afin que cette dernière progresse, devienne autonome et développe un meilleur niveau de compétences. Ceci se déroule généralement sous le contrôle de l’enseignant et de façon structurée. Ainsi, le tuteur devient responsable du tutoré et l’objectif de travail est déterminé par le tuteur en amont.
D’après les études de Madrid et al (Baudrit), il est montré que le tutorat, quelle qu’en soit sa forme, présente un réel avantage pour l’élève par rapport à un simple enseignement. De cette façon, le tutoré est plus actif, ce qui le met dans des conditions d’apprentissage plus favorables pour trois raisons fondamentales. Tout d’abord, le tutorat permet à l’élève de s’exercer donc il lui offre une possibilité plus importante de fournir des réponses correctes. Ensuite, il peut rectifier très rapidement ses erreurs. Enfin, tout cela permet le renforcement des réponses justes et la rectification des réponses fausses.
Le tutorat et l’aide ne sont pas tout à fait les mêmes choses. En effet, l’aide est à l’initiative de la personne voulant améliorer son niveau de compétences. Elle demande à une per sonne plus compétente de lui transmettre des connaissances pour progresser. Ceci est un processus naturel, spontané et ponctuel qui peut se produire très souvent pendant une heure de cours. D’après Connac (2017), elle peut être de trois types : exécutive (don de la réponse), peu élaborée (don d’informations simples et appropriées) et élaborée (don d’explications et de stratégies de résolution de problème). Donc, le tutorat est une forme plus élaborée de l’aide et les deuxpersonnes sont liées par un contrat d’engagement.
Trois méthodes de tutorat
Le tutorat actif permet au tuteur de venir en aide au tutoré en lui apportant des explications. Il est développé par McNaughton, Glynn & Robinson (Baudrit) sous le nom de la méthode Pause, Prompt, Praise (PPP). Elle repose sur le principe de l’entrainement. Tout d’abord, le tuteur doit attendre quelques secondes avant d’intervenir lorsqu’il observe une erreur de la part du tutoré.
Ce petit laps de temps permet au tutoré de rectifier son erreur. Ensuite, si jamais le tutoré n’a pas observé son erreur seul alors le tuteur peut intervenir. La nature de l’intervention est différente selon l’erreur. Elle permet au tutoré d’avoir des contenus supplémentaires, des stratégies afin de la rectifier. Enfin, le tuteur l’encourage pour valoriser son travail.
Le tutorat passif met en scène le tuteur pendant que le tutoré apprend en l’écoutant et en l’observant faire. Le tuteur n’intervient pas et ne communique pas avec le tutoré.
Le tutorat semi-structuré est mis en avant par Topping (Baudrit) à l’aide de la méthode Paired Reading. Morgan & Lyon (Baudrit) la décrivent lors de travaux de lecture. Tuteur et tutoré lisent en même temps à haute voix. Le tuteur s’arrête de lire lorsque le tutoré le lui demande et il peut revenir en arrière lorsque le tutoré hésite ou fait une erreur. De cette façon, la gestion de l’erreur et l’appropriation du texte sont entièrement basées sur les réactions du tutoré. Ainsi, cette méthode se place bien entre les deux types de tutorat où le tuteur réalise l’activité sans vraiment intervenir auprès du tutoré (tutorat passif) mais adapte son activité en fonction de ses réactions pour rectifier les erreurs (tutorat actif).
La congruence cognitive de Moust
Moust (Baudrit) a développé la notion de congruence cognitive qu’il définit comme la capacité du tuteur à s’exprimer dans un langage proche de celui du tutoré afin de favoriser la compréhension de ce dernier. Ceci permet au tuteur de se rendre compte du niveau de compétences du tutoré et donc de le sensibiliser aux problèmes qu’il peut rencontrer.
Afin d’être un bon tuteur, Moust voit la congruence cognitive comme une résultante à deux dimensions. Dans un premier temps, il est nécessaire que le tuteur ait une bonne maîtrise des contenus enseignés. De cette façon, il se crée une certaine distance entre le tuteur et le tutoré du fait de leur niveau de compétences éloigné. Dans un second temps, le tuteur doit faire preuve d’une certaine congruence sociale. Cela signifie qu’il ne souhaite pas être stigmatisé mais plutôt vu comme une personne comme les autres et qu’il fait preuve de bienveillance. Donc, ceci entraîne une certaine proximité entre les deux personnes par la préoccupation des acquisitions du tutoré. Par conséquent, il est important d’associer distance et proximité pour accompagner au mieux le tutoré.
Méthodologie
Généralités sur la classe puzzle
La classe puzzle que je vais mettre en place a été créée dans le but de résoudre un problème plutôt complexe de mathématiques. A partir d’une feuille de papier de format A4, les élèves devront construire une boîte, sous la forme d’un parallélépipède rectangle, qui soit la plus grosse possible. Ceci est une activité introductive au chapitre 4 portant sur les notions de fonction et permet de mettre en avant l’ensemble des connaissances et capacités exigibles.
Dans un premier temps, les élèves sont placés dans des groupes d’experts. A partir d’une série d’exercices, ils s’approprient la compétence pour la maîtriser. Cette séance aura lieu le lundi matin lorsqu’ils sont en groupes et durera une heure. A la suite de ce temps, ils deviennent experts dans la compétence travaillée. Dans un second temps, les élèves sont placés dans des groupes d’apprentissages. Cette fois-ci, chacun des groupes sera composé d’un expert de chaque compétence dans le but de résoudre le problème posé. Ainsi, chaque expert va apporter sa compétence symbolisant la pièce manquante du puzzle pour le construire entièrement. Cette séance aura lieu le lundi après-midi lorsqu’ils sont en classe entière et durera une heure et demi.
La préparation
Dans l’optique de la classe puzzle et avec le désir de varier mes pratiques pédagogiques, j’ai appris à mes élèves à travailler par groupes de trois. Ils avaient été habitués à travailler en binôme en sciences dans la réalisation d’expériences. J’ai agrandi la taille originelle du groupe afin que ce soit plus intéressant et que les échanges s’intensifient. Le travail par trinôme s’est réalisé aussi bien dans les cours de mathématiques que durant ceux de sciences. De cette façon, les élèves ont appris à s’écoute r, à justifier leurs choix et à régler en partie les divergences d’opinions pour être sur une même longueur d’onde. Suite à une violente altercation entre deux élèves dans l’un de mes cours, j’ai décidé de ne plus les associer par affinités pendant plusieurs séances afin de travailler sur l’ambiance de la classe. Ainsi, en début de cours, ils venaient chacun tirer au sort un papier de couleur dans une boîte et formaient leur groupe de cette façon. J’ai donc alterné la composition des groupes par affinités et par tirage au sort. Pour la mise en place de la classe puzzle, j’ai décidé de faire moi -même les groupes. Ce sera la première fois que les élèves seront confrontés à une mise en place imposée. J’ai alors opté pour deux options qui varient en fonction de la séance considérée.
La formation des groupes d’experts
Chaque groupe d’experts doit maîtriser la compétence sur laquelle il travaille. Pour la réussite de ce problème mathématique, j’ai décidé de découper sa résolution sous la forme de trois tâches. Un premier groupe acquerra la compétence de mise en équation d’un problème. Un deuxième groupe assimilera le calcul de volumes de solides usuels. Un troisième groupe utilisera le logiciel Geogebra afin de représenter une fonction et de déterminer ses extremums.
Les fiches d’activité de chaque expert sont présentées en annexes 2, 3 et 4. Afin d’attribuer à chaque élève sa tâche, je me suis appuyée sur leurs niveaux. Selon moi, la mise en équation est la compétence la plus difficile à s’approprier. Ayant travaillé pendant plusieurs semaines sur un chapitre où il en était question, je connaissais le niveau de chacun dans ce domaine. Donc, j’ai décidé de positionner les élèves ayant le plus de facilités sur cette tâche-là. Ensuite, j’ai attribué la tâche de l’utilisation du logiciel Geogebra aux élèves habiles et ayant tendance à se révéler lorsque nous faisons des activités sur l’ordinateur. Généralement, ce sont ceux qui ont des difficultés avec les connaissances théoriques mais qui raccrochent dès qu’il s’agit de pratique. Enfin, le calcul des volumes revient aux personnes ne correspondant pas aux deux critères précédents. Cependant, il ne faut absolument pas les considérer comme des personnes que nous plaçons dans ce groupe juste parce qu’ils ne peuvent rien faire dans les autres. Pas du tout ! Les élèves correspondant à ce groupe sont ceux qui nécessitent de l’automatisation en calcul pour acquérir une compétence b ien précise.
En conclusion, j’ai réalisé des groupes de niveaux dans le but de les mettre dans des situations de réussite pour les valoriser et leur faire prendre davantage confiance en eux dans leurs pratiques mathématiques. La répartition des élèves est présentée en annexe 1.
La formation des groupes d’apprentissages
L’objectif du groupe d’apprentissages est d’associer les expertises de chacun pour résoudre le problème mathématique. La consigne de cet exercice final est présentée en annexe 5.
Pour composer les groupes, j’ai utilisé une stratégie différente de la précédente. Tout d’abord, je n’ai pas voulu mélanger les groupes 2HPS1 et 2HPS2 pour observer leur comportement individuel lors de l’exercice de réinvestissement prévu la semaine suivante. Ens uite, je me suis basée sur la connaissance que j’avais de mes élèves en prenant en compte leurs affinités, leurs traits de caractère et les perturbations possibles. J’ai décidé de considérer ces trois critères pour favoriser la coopération et le tutorat. En effet, à leur âge, ils ont encore des difficultés à faire la part des choses. En fait, il est plus facile de coopérer avec des personnes qui s’apprécient car ils se font mutuellement confiance. Ceci permet un échange plus libre et de proximité.
En conclusion, j’ai réalisé des groupes plus ou moins par affinités pour développer les échanges et le bien-être de chacun et ainsi favoriser la coopération et le tutorat. La répartition des élèves est présentée en annexe 1.
Les résultats
Dans un premier temps, j’ai réalisé une grille d’observation que je complèterai lors de l’activité.
Je m’intéresserai aux quatre critères suivants : l’implication, la coopération, le tutorat et la réussite au problème posé. Les groupes seront alors évalués dans leur globalité sous quatre niveaux différents : niveau 0 (non fait), niveau 1 (partiellement fait), niveau 2 (bien fait), niveau 3 (parfaitement fait).
Dans un second temps, j’ai rédigé un questionnaire que je ferai remplir aux élèves la semaine suivante. Ceci me permettra d’avoir le ressenti des élèves sur cette expérience. Ce retour pourra enrichir mon analyse des résultats et me donner des pistes d’amélioration sur ma pratique future.
Il est présenté en annexe 6.
Dans un dernier temps, je proposerai à mes élèves un exercice de réinvestissement la séance succédant à cette activité de groupe. Ils auront la même consigne que précédemment mais avec un format de feuille différent. Ce sera un travail individuel qui mettra en avant les étapes qu’ils ont comprises et assimilées en groupe, si le tutorat a fonctionné et si la classe puzzle permet réellement des apprentissages. A la fin de cette séance, chaque tâche d’expert s sera évaluée ainsi que la réussite de l’exercice. Comme précédemment, je les évaluerai sous quatre niveaux différents : niveau 0 (non fait), niveau 1 ( non réussi mais essayé), niveau 2 (réussi avec coups de pouce), niveau 3 (réussi seul).
Résultats
Mes observations
Lors de la journée consacrée à la classe puzzle, j’ai eu un élève absent à la séance du matin et deux élèves l’après-midi. Il a donc fallu réorganiser les groupes d’apprentissages afin que chacun ait au moins trois experts. Les nouveaux groupes sont présentés en annexe 1. L’un de mes collègues intéressé par la mise en place de cette méthode pédagogique a observé la formation des groupes d’experts et est intervenu auprès des élèves lorsque j’étais trop accaparée par un autre groupe. Il est revenu avec son stagiaire l’après-midi pour m’aider dans la gestion des groupes. Mon tuteur a observé une partie du travail des groupes d’apprentissages.
La réussite
Afin de réussir le problème posé, il fallait, tout d’abord, associer les experts du calcul de volume et de la mise en équation pour poser l’équation du volume de la boîte. Ensuite, il fallait faire appel à l’utilisateur de Geogebra pour représenter la fonction et ainsi déterminer son maximum et l’antécédent correspondant. Enfin, la construction de la boîte était réalisée. Le groupe de niveau 1 a eu besoin de beaucoup de coups de pouce pour poser l’équation. Il ne voulait que construire certaines boîtes et calculer les volumes correspondants. Les trois groupes de niveau 2 ont atteint l’utilisation de Geogebra mais, par manque de temps, n’ont pas eu de résultat s concluants sur la valeur de x. Les trois groupes de niveau 3 ont construit la boîte la plus grosse possible dans le temps imparti. Seul un des groupes a rendu un compte -rendu bien rédigé. Les autres groupes étaient davantage focalisés sur la résolution du problème que sur la rédaction des différentes étapes pour y arriver. D’après le graphique, les résultats sont plutôt très positifs car chacun des experts a pu intervenir (sauf pour le groupe D) pour apporter ses compétences
et ainsi faire avancer le groupe.
Le tutorat
J’ai évalué le tutorat selon trois observables : l’envie d’aider, le niveau d’expertise et la congruence cognitive. Au vu des résultats, la mise en place du tutorat a des résultats plutôt négatifs. En effet, dans l’ensemble des groupes, les élèves étaient davantage concentrés sur la réussite à l’exercice plutôt que sur la transmission de leurs expertises. Certains groupes ont tout de même développé un système d’aide afin d’éviter tout décrochage. Mais cela ne correspond pas à du tutorat et ce dernier n’a donc pas été observé au cours de la séance.
Le ressenti des élèves
La semaine suivant la classe puzzle, dix-sept élèves seulement se sont prêtés au jeu du questionnaire du fait de trois absences et d’un certain nombre de retards.
Globalement, les élèves se sont très bien sentis dans leur groupe grâce aux affinités et à une possibilité de libre communication. Cependant, les avis sont plutôt mitigés au niveau de l’écoute des autres membres mais ceci reste tout de même positif. La majorité des élèves n’est pas convaincue à 100% que sa participation ait permis de faire avancer le travail collectif.
La deuxième partie du questionnaire est davantage centrée sur le groupe en lui -même et les apports de chacun.
Les élèves ont aimé ce type de travail car ils ont écouté, participé et progressé grâce au travail de groupe. Cependant, ils semblent assez partagés sur la compréhension des tâches des autres experts. Enfin, ils aiment le travail de groupe car ils sont nombreux à ne pas vouloir travailler seuls et à penser qu’ils n’auraient pas réussi l’exercice sans la participation des autres.
Une troisième partie est dédiée aux appréciations des élèves sur la classe puzzle mais sous la forme de questions ouvertes cette fois-ci. Dans l’ensemble, les élèves ont beaucoup apprécié cette expérience car ils ont pu développer un sentiment d’entraide au sein des groupes, malgré un tutorat quasi inexistant, et ainsi progresser sur leur travail personnel. De plus, ils ont jugé que cette méthode était plus rapide pour la résolution d’un exercice de ce type -là. Cependant, certains n’ont pas aimé travaillé avec les membres de le urs groupes car ils ne les appréciaient pas forcément ou que les autres membres n’étaient pas assez attentifs à l’avancée du travail.
L’exercice de réinvestissement
L’exercice de réinvestissement a été suivi par vingt-et-un élèves. Nous obtenons pour chaque étape de la résolution du problème des niveaux de réalisation. Le tableau récapitulatif des résultats est présenté en annexe 7.
Analyse
L’apprentissage coopératif
D’après les résultats, je pense que l’apprentissage coopératif a été mis en œuvre et a plutôt bien fonctionné pour les raisons suivantes.
Tout d’abord, la formation des groupes a joué un rôle essentiel. D’après le questionnaire, l’ensemble des élèves s’est senti à l’aise et écouté dans son groupe. Un tel climat est donc favorable à l’échange. Cependant, il a été également observé que les affinités ne suffisaient pas à mettre les élèves au travail. En effet, des combinaisons d’élèves n’ont pas été judicieuses car certains se sont sentis abandonnés et d’autres ont eu du mal à faire passer le travail avant les affinités et ont alors plus ou moins décroché. Meirieu proposait aux élèves de faire les groupes eux-mêmes mais en était tout de même réticent de peur de l’efficacité du travail. Je pense que la prise en compte de leurs niveaux et affinités a permis à la majorité de se focaliser et de s’impliquer dans le travail. En revanche, je trouve que les experts en Geogebra, qui représentent les élèves les plus en difficulté, arrivent un peu tard dans la coopération. Sans eux, l’exercice n’est pas résolu bien évidemment mais comment peuvent-ils dépasser leurs lacunes mathématiques s’ils n’arrivent pas à comprendre le début ? Est-ce que de cette façon on ne creuserait pas davantage l’écart entre les élèves ? La classe puzzle installe la coopération pour réussir un exercice mais également pour valoriser les interventions de chacun. Afin de raccrocher les élèves en difficulté, je pense qu’il serait intéressant de les res ponsabiliser dans la rédaction du compte-rendu. De cette façon, cela les forcerait à suivre les différentes étapes de la résolution du problème et les tâches des deux autres membres du groupe. Il s seraient alors d’autant plus impliqués dans le travail collectif.
Ensuite, ce fonctionnement a pu correctement se mettre en œuvre car le climat de la classe est très bon. Je suis l’une des professeurs qu’ils voient le plus souvent dans la semaine. Donc, il est plus facile pour moi d’intervenir dans ce climat scolaire en cas de dysfonctionnement. De cette façon, l’égalité dont Piaget faisait référence se met naturellement en place. Cependant, je ne pense pas qu’avec mon autre classe (CAP Coiffure Mixte) j’aurai s eu les mêmes résultats positifs. En effet, il y a une très mauvaise ambiance entre les filles et je ne peux malheureusement pas intervenir aussi bien que je le voudrais. Je suppose qu’il y aurait eu des rapports de domination trop importants et que la compétition se serait rapidement installée.
Ainsi, les élèves n’auraient pas pu dépasser l’échec ensemble, progresser et auraient subi une certaine dévalorisation de la part de certains.
Enfin, lors de ce travail, chaque individu dépend des autres membres du groupe pour réussir à terminer l’exercice. Donc, cette coopération développe un sentiment de dépendance de l’élève envers son groupe. C’est ensuite au niveau de l’exercice de réinvestissement que les choses deviennent compliqué. D’après les résultats, très peu d’élèves ont réussi les tâches seuls. Donc, le passage du groupe à l’individu reste un obstacle . Cependant, la majorité des élèves a réussi l’exercice grâce à des coups de pouce. Mais il serait intéressant de se poser la question si ce t obstacle aurait été dépassé si jamais le tutorat avait été dava ntage présent lors de la séance.
Le tutorat
D’après les résultats, je pense que le tutorat n’a pas été observé pour plusieurs raisons. Tout d’abord, je me place du point de vue du tuteur. D’après mes lectures de Moust, j’ai pu mettre en avant l’exigence que présentait le rôle de tuteur. En effet, il doit faire preuve d’une très bonne maîtrise de ses compétences. Mais est -ce qu’une seule heure de formation dans une tâche bien précise permet -elle de devenir expert ? Bien que certains aient déjà de bonnes connaissances dans la tâche confiée (calcul de volume ou mise en équations), j e ne suis pas sûre. Les exercices ont été choisis de façon à optimiser l’apprentissage des tâches par l’intermédiaire de l’automatisation. Cependant, comme l’indique l’effet tuteur, il est nécessaire de réinvestir à plusieurs reprises les notions pour les maîtriser de façon approfondie. Donc, il est possible que le tuteur ne soit pas intervenu à cause d’une expertise insuffisante. En revanche, je suis persuadée que si la formation des experts se déroulait sur une heure supplémentaire l’exercice deviendrait trop redondant pour les élèves et ils ne seraient pas de meil leurs experts pour autant. De plus, le rôle de tuteur demande également des compétences pédagogiques. D’après la méthode Pause, Prompt, Praise, il y a une certaine suite logique à son intervention face au tutoré. Cependant, ceci n’est pas inné chez les élè ves et la congruence cognitive est difficile à jauger. Donc, ce processus nécessite une certaine formation selon moi.
Ensuite, je me place du point de vue du tutoré. Cette méthode pédagogique ne présente pas une forme de tutorat tout à fait comme les autres. En effet, le tutorat est utilisé généralement sur une même compétence et le tuteur apporte un niveau plus avancé que celui du tutoré. Dans la classe puzzle, chaque expert doit enseigner aux autres membres du groupe sa compétence. Mais les tutorés sont-ils prêts réellement à ceci ? D’après mes observations, les élèves sont davantage concentrés dans la résolution de l’exercice que dans l’apprentissage des tâches des autres membres. La classe puzzle demande énormément aux élèves : réinvestissement de l’expertise, coopération et tutorat. Donc, devant cette richesse, ils ne peuvent pas tout gérer en même temps et ont laissé le tutorat sur le côté. Ceci explique en partie que, lors de l’exercice de réinvestissement, les élèves ont eu besoin de coups de pouce d e ma part et que certains n’ont pas réussi à réinvestir leur expertise. Seule la tâche sur le calcul de volume a été parfaitement réalisée car les élèves ont cette connaissance depuis plusieurs années et elle est à un niveau d’acquisition plus approfondi.
Enfin, une des limites du tutorat est écartée avec la classe puzzle. Je n’ai pas pu l’observer mais il est important d’en parler. En effet, Maher avait mis en avant la stigmatisation des élèves tutorés. Il conseillait alors d’alterner les statuts de tu teur et tutoré pour ne pas enfermer le tutoré dans une position dévalorisante. C’est exactement ce qui est évité ici car chaque membre dugroupe sera à la fois tuteur et tutoré.
Conclusion
La classe puzzle demande un travail conséquent pour l’enseignant qui souhaite l’installer dans un cours. Il faut découper un problème astucieusement en différentes tâches qui vont pouvoir se réimbriquer les unes dans les autres par les élèves pour sa résolution finale. La formation des groupes de travail est essentielle à son bon fonctionnement. L’objectif de ce travail est de mettre en place l’apprentissage coopératif et le tutorat tout en répondant à la sollicitation de chacun .
En premier lieu, je m’étais intéressée à l’apprentissage coopératif au niveau d e l’implication des élèves, de la coopération et de la réussite dans la résolution du problème posé. J’ai pu constater des résultats très positifs. L’implication a été au rendez-vous grâce à une préparation dans la constitution des groupes, au caractère plutôt innovant de la classe puzzle et au travail en groupe qui engendre la motivation des élèves. La coopération a permis de mettre en avant l’écoute et la participation grâce à la dépendance des uns et des autres. Plusieurs groupes ont résolu le problème mathématique car ils ont su lier l’implication et la coopération. Les élèves ont apprécié cette expérience car ils ont senti qu’ils progressaient à la fois dans le groupe et à la fois dans leur travail personnel. En effet, ils ont gagné en autonomie et en communication.
Ces progrès sont très intéressants même s’ils ne sont pas liées directement aux mathématiques.
En deuxième lieu, je m’étais penchée sur le tutorat et plus particulièrement sur le réinvestissement de l’expertise du tuteur. J’ai pu constater de s résultats plutôt négatifs. Les élèves n’ont pas pu le mettre en place car le rôle de tuteur est trop exigent , son expertise n’est pas assez maîtrisée et il ne possède pas les compétences pédagogiques nécessaires.
En conclusion, la classe puzzle met en place l’implication des élèves et leur compréhension grâce à l’apprentissage coopératif et le tutorat. Ces deux pratiques doivent alors être bien préparées en amont pour fonctionner. Dans mes pratiques futures, j’essaierai de me focaliser davantage sur la mise en place du tutorat car il peut être un réel joker dans les difficultés de compréhension de certaines notions.
Historiquement, Aronson a installé la classe puzzle aux Etats-Unis lors de la ségrégation des Noirs dans le but d’éliminer tout type de discriminations raciales à l’école. Dans ce mémoire, j’ai ciblé mon étude sur une classe ayant un bon climat scolaire. Alors, dans une classe ayant des conflits perpétuels, comment pouvons-nous mettre en place cette méthode pédagogiquepour apaiser le climat de la classe ?
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Table des matières
Remerciements
Introduction
I/ Cadre théorique
1. L’apprentissage coopératif
1.1. Définition
1.2. Quelques méthodes d’apprentissage coopératif
1.3. L’égalité de Piaget dans la coopération
1.4. La place de la compétition
1.5. Les limites
2. Le tutorat
2.1. Définition
2.2. Trois méthodes de tutorat
2.3. La congruence cognitive de Moust
2.4. L’effet tuteur
2.5. Les limites
II/ Questions de recherche et hypothèses
III/ Méthodologie
1. Généralités sur la classe puzzle
2. La préparation
3. La formation des groupes d’experts
4. La formation des groupes d’apprentissages
5. Les résultats
IV/ Résultats
1. Mes observations
1.1. L’implication
1.2. La coopération
1.3. La réussite
1.4. Le tutorat
2. Le ressenti des élèves
3. L’exercice de réinvestissement
3.1. La première tâche : le calcul de volume
3.2. La deuxième tâche : la mise en équation
3.3. La troisième tâche : l’utilisation de Geogebra
3.4. La construction de la boîte
V/ Analyse
1. L’apprentissage coopératif
2. Le tutorat
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : La formation des groupes
Annexe 2 : Fiche d’exercices pour la mise en équation de problème
Annexe 3 : Fiche d’exercices pour le calcul de volumes de solides usuels
Annexe 4 : Fiche d’exercices pour l’utilisation du logiciel Geogebra
Annexe 5 : Consigne du problème mathématique final
Annexe 6 : Questionnaire à faire compléter aux élèves
Annexe 7 : Tableau des résultats obtenus lors de l’exercice de réinvestissement
Résumé
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