Fossilisation des erreurs de prononciation : quels liens avec le contexte d'apprentissage ?

Qu’est-ce qu’un système phonologique ?

Le fonctionnement de l’appareil phonatoire a permis, en anglais comme en français, d’effectuer une sélection parmi l’éventail de sons qu’il est possible de produire et de les organiser au sein d’un système phonologique en opposant notamment certains sons entre eux.
Il convient, avant de procéder à la définition de ce qu’est réellement un système phonologique et des règles d’organisation qu’il implique, de bien opérer une distinction essentielle entre phonétique et phonologie. En effet, comment parler de système phonologique avant même d’avoir une idée claire du sens que recouvre le mot « phonologique » ?
Même si tant la phonétique que la phonologie ont chacune leur place dans l’étude de la prononciation d’une langue, ces deux domaines s’intéressent à des aspects différents de la partie orale d’une langue donnée. Tandis que la phonétique se concentre sur l’étude de la variété des sons productibles par l’être humain, la phonologie concerne quant à elle la façon dont les différents sons retenus par une langue s’organisent entre eux.
Une fois cette distinction faite, il convient de se pencher sur le fonctionnement général d’un système phonologique. Dans le système phonologique d’une langue donnée, des unités sont liées par un système de contrastes et d’oppositions. Ces unités sont segmentales et suprasegmentales, c’est-à-dire les segments sonores qui composent les mots de la langue en question que l’on peut segmenter dans la chaîne parlée, autrement appelés phonèmes, mais aussi des unités qui se superposent à ces phonèmes comme l’accentuation et le tonème. Les phonèmes constituent quant à eux des unités distinctives et leur existence et leur fonctionnement ne peut prendre sens que parce que les utilisateurs de la langue en question opèrent des distinctions entre certains sons en les organisant par systèmes d’oppositions tandis qu’ils ne font pas ces distinctions pour d’autres sons. Le phonème peut ainsi être décrit en deux mots : « mere otherness » . Ainsi, puisqu’il est question des distinctions que les utilisateurs d’une langue ont été entraînés à opérer, il convient de rappeler que cela signifie également que différents sons peuvent tout à fait se raccrocher à un seul phonème dans le cas où les locuteurs ne seraient pas conditionnés à distinguer les différences entre ces sons comme majeures mais au contraire, à les négliger. En anglais, /p/ en position initiale est aspiré mais il ne l’est pas après /s/. Deux sons sont donc englobés dans un seul phonème. De cette réflexion émerge l’une des sources importantes des difficultés rencontrées par les élèves dans leur travail sur la prononciation de l’anglais : leur langue maternelle les a conditionnés à négliger des différences qui sont centrales dans la langue cible. Voilà donc pourquoi certains élèves ont parfois tant de mal à distinguer par exemple une voyelle tendue d’une voyelle relâchée et par conséquent pourquoi il leur est si difficile de bien réaliser cette distinction dans leurs productions orales : cette distinction n’existe tout simplement pas en français. Il existe alors un lien entre les différences que l’élève n’entend pas et celles qu’il ne parvient pas à produire.
Il convient par conséquent de sensibiliser les élèves aux régularités du système phonologique anglais en s’assurant par une phase d’exposition et d’observation qu’ils puissent dans un premier temps acquérir les compétences nécessaires pour discriminer différentes unités entre elles pour ensuite les produire de façon correcte. C’est donc un réel conditionnement qui doit avoir lieu.

Effectuer des liens entre les systèmes phonologiques du français et de l’anglais

C’est en partant de cette réflexion au sujet de ce qui constitue un systèmephonologique et du conditionnement qui doit avoir lieu afin d’apprendre à discriminer des unités qui ne sont pas perçues comme différentes dans la langue maternelle que naît l’idée que c’est sur les différences et similitudes entre le système phonologique de la langue maternelle (le français) et celui de la langue cible (l’anglais) qu’il faut se baser pour tendre vers une prononciation plus authentique. Nous suivrons cette ligne directrice dans cette étude, nous amenant ainsi à étudier plus en détails les systèmes phonologiques des deux langues et les oppositions et contrastes que chacun d’entre eux comporte.

Éléments suprasegmentaux

L’accentuation et le rythme en français et en anglais : comparaison

Il existe en anglais deux types d’accentuation. Les anglophones parlent de word stress pour désigner l’accent tonique à l’échelle du mot tel que lorsqu’il est prononcé seul et de sentence stress pour se référer aux syllabes accentuées dans une phrase. Dans ce dernier cas, des mots sont accentués tandis que d’autres non.
En anglais, l’accent tonique consiste en un supplément de force expiratoire. Maîtriser l’accentuation des mots permet d’être beaucoup plus facilement compris et c’est donc un élément qu’il ne faut surtout pas négliger dans la création d’activités pour les élèves puisqu’une accentuation chaotique a des effets néfastes sur l’intelligibilité : « A. Martinet, dans ses Éléments de linguistique générale (op. cit.) a très clairement exposé la fonction de l’accent: « Un mot mal accentué n’est pas compris même si les phonèmes qui le composent sont prononcés à la perfection ». Ce qui explique que l’accent soit ainsi perçu en priorité, c’est essentiellement le fait qu’on identifie la syllabe accentuée par contraste avec les syllabes non accentuées voisines. »
Il convient donc d’apprendre à nos élèves à situer correctement les syllabes accentuées dans les mots et ce non pas au fur et à mesure que l’on rencontre différents mots, mais en leur fournissant des règles à suivre. Il existe deux types de règles qui régissent la place de l’accent dans le polysyllabes. Il y a tout d’abord les règles statiques qui déterminent la place de l’accent tonique en fonction de la présence de tel ou tel suffixe. Les suffixes -ee, -eer, -ese, -oo, -oon, -ette, -esque, -ade entraîneront l’accentuation de la syllabe finale tandis que ces suffixes sont caractérisés par l’accentuation de la pénultième : -ic(s), -ion. Les dérivés de ces suffixes tels que -ical ou -ional gardent l’accentuation de la syllabe précédent lessuffixes comme -ic(s) et -ion. La présence des suffixes -ity (-ety), -itive (-utive), -itant, -itude,-logy, -logist, -logism, -logize, -graphy, -grapher entraîne, quant à elle, l’accentuation de l’antépénultième. Les verbes et adjectifs se terminant en -ate sont accentués sur la syllabe finale si ils sont constitués de deux syllabes et sur l’antépénultième si il y a plus de deux syllabes. Seule la prononciation du suffixe diffère. Il en va de même pour l’accentuation des verbes en -ise/-ize. Il existe aussi des règles dites dynamiques car ce sont des règles de transformation. Ces règles se divisent en deux sous-catégories. En premier lieu il y a les transformations accentuelles prévisibles dues à des suffixes forts. L’ajout des suffixes -al et-ial pour transformer des noms en adjectifs cause par exemple l’accentuation de la pénultième. Ensuite, se démarquent les changements accentuels d’une part prévisibles et d’autre moins prévisibles. Dans cette catégorie, on retrouve les changements d’accentuation dans les familles de mots. On n’oubliera pas de noter que certains préfixes peuvent également être accentués: « certains préfixes à valeur sémantique particulièrement forte reçoivent l’accent (anti-, arch-, dis-, ex-, half-, joint-, in-, (il- im- ir-), inter-, mal-, mis-, non-, over-, pre-, re-, sub-, ultra-, un-, under-, vice-) ». De plus, même si la majorité des mots composés n’ont qu’un accent, « un certain nombre de mots reçoivent deux accents lorsqu’on les prononce isolément. Généralement, l’un des deux accents disparaît dans la chaîne parlée » . Ces ensembles de règles doivent être apprises pour gagner en intelligibilité comme le rappelle de façon très ingénieuse Earl W. Stevick : « In any case, native speakers of English who are trying to follow what a non-native is saying will be more easily confused by someone who consisTENTly puts the emPHASis on the wrong sylLABle than by someone who conSEEStently treats the two very frequent vowel phonemes of feetand fitas though they were one. »
Un travail sur cet aspect de la langue constitue même une réelle priorité selon Gimson : « for all learners,accentuation must provide the foundation on which any pronunciation course is based. »
Parlons maintenant de ce que les anglophones appellent le sentence stress. Il s’agit d’accentuer les mots porteurs de sens aussi appelés content-words. Ces mots à sémantismeplein peuvent être des noms, adjectifs, adverbes, verbes et démonstratifs. Cependant, les content words ne sont pas les seuls à pouvoir être accentués. En effet, il est possible d’accentuer des mots grammaticaux lorsqu’on veut les mettre en emphase. Mis à part dans ce dernier cas, ces form-wordssont inaccentués et sont réduits à leurs formes faibles. Ainsi leurs voyelles sont réduites à leur forme la plus simple qui est le phonème vocalique le plus courant en anglais : la voyelle centrale /ə/. « Since they are more frequently unstressed than stressed (e.g., the form-words) the weak form is their normal pronunciation, but unfortunately in the artificial speech which is to be heard in many class-rooms the weak forms occur far too seldom. »
Puisque ces mots sont la plupart du temps inaccentués et sous leurs formes faibles, il convient d’apprendre ces formes pour fluidifier les interventions et tendre vers une plusgrande authenticité. « The use of weak forms is an integral part of our language and failure to use them gives a foreigner away when otherwise his pronunciation is perfect. »

Intonation en français et en anglais : comparaison

Le tonème correspond à la plus grande unité phonologique. L’intonation permet à la langue d’ employer différentes notes pour former une mélodie porteuse de sens. Les tonèmes s’organisent eux aussi en un système d’oppositions et il ne s’agit donc pas d’une quelconque fioriture. Il semblerait également que ce système d’oppositions soit intégré très tôt et cela explique en partie les difficultés rencontrées par nos élèves dans ce domaine. »Il est fort possible que l’intonation soit le premier système linguistique auquel réagit l’enfant. Il n’est donc pas étonnant que le système intonatif de notre langue maternelle soit si solidement installé, au point qu’il nous empêche d’acquérir le système intonatif d’une langue seconde.
L’intonation est une seconde nature. »
Commençons par analyser les caractéristiques de l’intonation française pour ensuite les mettre en relation avec celles de l’anglais. En français, l’intonation tend plus à monter. C’est d’autant plus le cas dans les énoncés non-achevés et dans les questions formulées à l’affirmative tandis que la finalité et les questions commençant par un mot interrogatif ont une intonation descendante. En anglais, la tendance est au contraire à l’intonation descendante. Celle-ci est employée dans les questions ouvertes en wh-, les déclaratives, à la forme impérative, et dans les tags lorsque la réponse paraît évidente ou que le locuteur n’attend pas de réelle réponse. Dans cette configuration, la note la plus haute correspond à la première syllabe accentuée. Les syllabes accentuées suivantes correspondent alors à des notes de plus en plus graves. L’intonation montante est quant à elle employée dans les yes/no questions,les énoncés non-achevés, les question tags lorsque le locuteur pose une vraie question et dans les demandes polies. Ce type d’intonation se caractérise par une montée sur la dernière syllabe accentuée ou les syllabes inaccentuées finales.
Le fall-risepermet de marquer une divergence de point de vue, une réponse évasive ou une réticence par exemple.
Il convient de noter que les difficultés des élèves francophones émanent également du fait que l’anglais leur demande d’effectuer de plus grands écarts entre la note la plus haute et la plus basse que le français. Voici ce que Stevick dit au sujet du rôle de l’intonation comme véritable outil de communication porteur de sens : « so with one pitch pattern the words ‘it’s raining’ will be understood as a simple statement of fact; with a second pitch pattern it comes out as an exclamation of surprise or dismay; with a third it’s a question that calls for an answer of yes or no; with a fourth it is followed immediately by something additional, such as ‘harderthan before’ or ‘cats and dogs' ».

Facteurs liés au profil des élèves de lycée pouvant expliquer leurs difficultés

L’âge des élèves : quelles conséquences ?

Au lycée, les professeurs de langues attrapent les élèves en bout de course alors qu’ils s’apprêtent à atteindre l’âge adulte. Le facteur de l’âge et ses effets sur l’apprentissage des langues a fait l’objet de nombreuses recherches dont une partie non négligeable montre qu’en prenant de l’âge, les individus rencontrent de plus en plus de difficultés. Il est question d’une période critique au-delà de laquelle on observe une diminution de la plasticité et une influence trop marquante de la langue maternelle. Celce Murcia et al. citent les résultats obtenus par Penfield et Roberts (1959), montrant que la fin de cette période critique pendant laquelle l’apprentissage d’une langue est facilité coïncide avec la puberté, ce qui expliquerait les difficultés rencontrées par les lycéens : « this research posits a period (occuring around puberty) after which brain lateralization, or the assigning of certain functions to the different hemispheres of the brain, is completed. »
La puberté marque donc la fin de la période durant laquelle les conditions maximales d’apprentissage d’une langue sont réunies car c’est à la puberté que chaque hémisphère du cerveau termine de se spécialiser dans diverses fonctions.
Scovel (1969) et Krashen (1973) s’accordent à dire qu’il existe une perte de plasticité cérébrale à cette période et qu’elle a pour conséquence de rendre inatteignable une prononciationauthentique dans une langue étrangère après la puberté.
Cependant, tous n’adhèrent pas à l’hypothèse de l’existence d’une période critique, insistant sur le maintien d’un degré de plasticité ne permettant pas de parler d’atrophie ou de rigidité et soulignant que les différences d’apprentissage entre les très jeunes apprenants (L1) et les adultes (L2) seraient plutôt dues à leurs environnements respectifs, à la durée d’exposition à la langue et à leurs types de motivation. Il est donc nécessaire de ne pas assimiler complètement les processus et environnements d’apprentissage de la langue maternelle et d’une langue étrangère mais plutôtde s’inspirer des connaissances sur ces premiers pour améliorer les performances des élèves.